基于問題的學習模式在高師小學生心理學教學中論文
高等師范院校開設的“小學生心理學”作為培養本科小學師資的基礎課程，有較強的專業性和實踐性特征，但由于課程本身理論性強，授課對象缺乏小學從教經歷，很容易出現“學用分離”、學生的自主學習和問題解決能力不能有效提升等問題。為此，嘗試將基于問題的學習模式引入高師“小學生心理學”課程改革，以改進課程的教學效果，增強小學教育專業學生的專業發展信念和實踐能力。
引言
自20世紀末我國開始推進小學教師學歷本科化以來，已有近200所師范院校開設了小學教育專業，確立了較為完整的本科小學教師課程培養體系。 “小學生心理學”作為小學教育專業的基礎必修課，在提升小學教育專業師范生的教育素養、奠定他們職后的專業發展信念和能力基礎方面具有重要作用。不同于高師院校以往的公共心理學課程，“小學生心理學”具有更鮮明的專業性和實踐性特征，具有為基礎教育小學階段培養師資的明確指向。這種更強的專業指向性不僅需要該課程在課程目標和教學內容上貼近小學教育和小學生身心發展實際，更需要在教學方法與評價方式上尋求變革，以更好地適應師范生職前培養的現實需要和當前教師教育一體化的發展趨勢。
1高師小教專業“小學生心理學”課程面臨的現實問題有研究者認為，高師小學教育專業應屬于高等教育體系中一個以職業導向為基礎的綜合性應用專業，因此小學教育專業的人才培養目標和專業建設主要應由小學教育的特性和小學生的發展特點以及未來社會基礎教育的發展趨勢所決定[1]。小學教育專業的學科建設雖然面向的是小學教育專業師范生這個職前教師群體，但需要密切關注小學教育和小學兒童的身心發展實際。在小教專業的課程設置中，“小學生心理學”無疑是最緊密地將小學教育專業的當前培養對象與他們未來的教育對象聯系在一起的一門課程。作為兒童發展心理研究的一個重要階段，這門課主要研究小學生在教育影響下學習的特點、認知的發展、知識的掌握、情感與意志的變化、品德與個性(社會性)的形成，以及可能發生的心理障礙等心理特點與規律[2]。通過本課程的學習，小教專業的學生能夠在入職前對小學生的身心發展特點和規律有初步但較為全面系統的了解，從而積累小學階段教育教學所需的心理學素養，增強其面對教育實際問題時的職業信念和應對能力。
但“小學生心理學”課程的實際教學常常面臨一種困境，那就是該課程的授課對象和課程研究對象之間的疏離與隔膜。小學教育專業的師范生在邁入大學校門時距離自己的小學生活業已久遠，小學從教經歷也一片空白，又尚未獲得充分的見習和實習機會去深入接觸小學生，這一切都使得他們在課程學習中像隔著厚厚的玻璃幕墻去窺視一個模糊而陌生的群體。任課教師即使在教學中融入了許多具體實例，也很難得到學生充分的呼應與共鳴，課堂討論時常會有緣木求魚、紙上談兵的困惑。究其原因，一方面是單一的講授—接受模式不能充分調動學生的學習積極性和對教育現實問題的關注，另一方面是學習者對小學教育和小學生主觀世界的陌生感造成他們在理論學習上的隔膜與無措。有研究者指出，高等師范的教師培養過程過于注重理論知識的講授，忽視了實踐能力和實用技能的培養與訓練，導致畢業生走上工作崗位后，用人單位普遍反映其學術性和理論性較強，師范性和適應性相對較弱[3]。小學教育專業師范生的教育教學素養和面對實際問題的解決能力更多需要在職后歷練，但如果能讓他們在職前專業學習中就對小學生身心特點有全面的了解，獲得面對教育現實的問題意識、獨立思考習慣和初步的問題解決能力，就是這門課應有的價值。
第2期唐志強基于問題的學習模式在高師小學生心理學教學中的應用
教學研究2016
小學教育專業的實踐性和“小學生心理學”課程目標的現實指向性要求任課教師不能只拘泥于理論講授，還應緊密貼近實際，注重課程的實踐性，防止出現“學用分離”甚至“學無所用”的結果。由于“小學生心理學”課程并不能為學習者提供完全真實的小學教育教學情境，課堂理論學習與現實教育世界總有一定的距離，使得課堂講授有時不免單調枯燥。當該課程教學對小學生心理發展特點和規律的呈現無法做到真切、生動、貼近實際時，學生對這門課本應抱有的新鮮感與期待感也就日漸消退。多年前就有研究者指出，“學以致用”應是高師心理學教學改革的根本途徑，并提出教學中需要注意的三個實際：緊密聯系師范生未來教育對象的實際;緊密聯系師范生未來教育工作需要的實際;緊密聯系師范生在校學生生活的實際[4]。審視當下，這三個實際對包括“小學生心理學”在內的高師課程改革來說仍不無裨益。因此，改變以往過于注重課堂知識講授的教學模式，將理論學習融于對現實世界的感受與探索中，以小學生心理發展的實際問題為導向，激發課程學習者的自主性與能動性，應該是高師小學教育專業“小學生心理學”教學改革的基本路向。2基于問題的學習模式對于“小學生心理學”課程改革的現實意義基于問題的學習模式(ProblemBased Learning)是在西方建構主義思潮影響下興起的一種教學模式，它是以小組形式進行，由教師提供獲取學習資源的途徑和學習方法的適當指導，讓學生解決擬真情境中的問題的一種教學策略[5]。與傳統的課堂講授法不同，基于問題的學習強調把課程學習設置到與現實密切相關的、有意義的問題情境中，通過讓學習者分組合作來解決真實性問題，從而掌握隱藏于問題背后的理論知識，同時獲得解決問題的技能和自主學習的能力�；趩栴}的學習突出了學習者的主體性和能動性，并在以下3個方面促進學生的發展：(1)訓練思維，提高問題解決能力。基于問題的學習擺脫了傳統課堂中由教師最大程度地控制學習環境和學習者的施教模式，鼓勵開放性的思維，激勵學生應用各種認知活動和技能對所設定的問題進行探究并提出解決方案。因此，基于問題的學習有助于學生提高對現實問題的分析、歸納與推理能力，同時掌握相應的學習技能;(2)借助體驗，學習成人角色。基于問題的學習可以幫助學生在真實或模擬的社會性情境中發現問題、尋求解決，從而獲得當事人才有的體驗與感悟，嘗試扮演成人角色�？梢哉f，基于問題的學習是連接正式的課堂學習和校外實踐活動的橋梁，它強調通過合作和共同參與來完成學習任務，鼓勵學生在行動中搜集信息，在實地調研中學會與人交流;(3)成為自主的學習者。在基于問題的學習中，學習者需要通過個人或學習小組對解決問題的方法、途徑和手段進行獨立的設計和探索，還需要進行自我激勵和自我引導的學習，不斷監控和反思問題的解決過程。這在很大程度上發揮了學習者的能動性，促使他們從傳統課堂中被動的信息接收者成為知識的主動建構者和自主學習者。
高師小學教育專業作為以培養未來小學教師為導向的應用性專業，要求其學習者能夠在入職前就有一個基本的角色定位，并具備一定的問題解決能力和自主學習習慣。作為一門專業基礎課，“小學生心理學”包含了許多心理學的基本概念，讓學生系統掌握兒童心理發展的特點與規律也是課程的基本目標，這就決定了講授法仍然是該課程教學的基本方法。但有鑒于小學教育專業是以職業準備為導向，僅僅借助講授法傳遞理論知識不能達到設置該課程的真正目的，還需要在教學中加強與現實小學教育和小學生身心發展實際的聯系，培養學生面對教育問題的獨立思考意識和問題解決能力。有研究者認為，在“小學生心理學”課程教學中，如果只重視教師的“教”，而置學生的“學”于不顧，學生就會缺乏學習興趣和動力，課堂上氣氛沉悶，難以取得很好的教學效果[6]。從基于問題的學習的基本內涵和能力培養的理念來看，這種教學模式對于改進“小學生心理學”教學中理論與實踐疏離、學習者與教育實際相隔膜的弊端有切中肯綮的功效。要幫助學生成為一個對自己的知識與能力有信心、能自我主導和自主調控的學習者，就必須有一個智力上不受束縛、以問題為導向、以探究為路徑的學習環境。不同于傳統課堂講授需要依附一個結構嚴謹、組織有序的學習空間，基于問題的學習則是以開放、民主的程序和學生積極、有效的參與為特征，強調教師為學習者呈現真實而有意義的問題情境，并以此作為學生問題探究和理論拓深的出發點。3基于問題的學習模式在“小學生心理學”教學中的應用基于問題的學習模式是以問題為導向，始終圍繞問題展開，并以問題解決的質量與水平來判斷學生的學習效果。將基于問題的學習引入“小學生心理學”教學，可以在以下幾個環節加以體現。3.1創設情境，確定探究問題
同其它教學模式一樣，基于問題的學習在教學初始要求教師能夠清晰地說明課程目標，表達對學生的學習期望，使學生樹立積極的學習態度。問題的發現與問題情境的創設是基于問題學習的起點，但系統的基礎知識掌握則是基于問題學習的基礎�；趩栴}的學習模式直接從實際問題入手來組織教學，將學科知識隱含在解決問題的過程中，讓學科知識服務于解決實際問題能力的培養[7]。對于本課程來說，如何將小學生的認知、情意與個性發展的特點與規律同小學生在小學教育教學中的行為表現和具體問題聯系起來，創設真實的問題情境，激發起學生的探究興趣，是基于問題的學習的首要環節，而合理的、結構良好的問題應該產生于真實的、開放的、令人困惑而又有意義的教育教學情境中。
“小學生心理學”課程包含了小學生的認知、情意、個性以及社會性發展等多個專題。任課教師可以在教學中或借助文獻資料的甄別篩選，或組織學生深入小學調研，以獲取足夠的課程資源來確定問題。師生在實際教學中，可以充分發揮教與學兩方面的主體性，共同設定不同類型和主題的問題，如：為什么小學教師在一節課中要變換多種教學活動，這與小學生注意力和思維的特點有何關系?小學生的想象力和創造力有什么特點，同成年人相比有什么不同?小學生的厭學心理是如何形成的，激發小學生學習的最主要動機是什么?小學生的師生交往有什么特點，為什么小學生很容易把老師的話當作“金口玉言”?
以“小學生注意力的發展”這一教學章節為例，在教師講解了注意的基本內涵、特點與品質之后，可以給學生呈現如下真實的教學情境：“在一所小學低年級的數學課堂上，一位經驗豐富的教師在每次從一個教學環節轉入下一個教學環節時，總是發出預備口令，然后有節奏地喊三聲數‘1、2、3’，要求學生在這段時間內結束當前的活動，做好下一步學習的準備。”然后教師引導學生思考：為什么這位教師在授課中會有這樣的教學行為?這體現了小學生哪一種注意品質的欠缺?小學生的其它注意品質對教師的課堂教學與課堂管理有怎樣的影響?基于以上的教學情境和后繼一系列問題的追問與導引，可以確定“小學生課堂注意力水平與小學教師教學行為的關系”的探究性主題。3.2界定問題，劃分學習小組
確定了問題之后，教師需要將學生分成不同的學習小組。學習小組可以由學生自愿形成，但也需要教師根據任務要求和個人特點進行適當安排，以保證每個小組由不同學習水平和實踐能力的學生組成。這種小組內的異質性便于小組成員相互協作，取長補短。隨后，教師在同學習者的協商討論中將設定的問題細化，確定若干個子問題，協調學生選擇他們想調查的主題，為各個小組安排學習任務和進度時間表。教師在這個階段需要特別注意的一點是，要讓所有的學生參與到問題探究中去，并盡力發揮各自所長，確保子問題探究的順利推進并最終產生問題解決的可行性方案。
仍以前文“小學生注意力的發展”章節為例，教科書只是對小學生注意力的特點進行了整體表述，但對于不同學段小學生注意力發展狀況以及課堂聽課狀態少有論及，也沒有對小學生注意力特點對于教師課堂教學行為的影響展開論述。“小學生課堂注意力水平與小學教師教學行為的關系”這個問題既是對教材已有理論知識的印證，也是對教學內容的拓展和深化。由這一教學情境生發的系列問題將學習者引入到對小學課堂教學以及教師教的角色和學生學的角色的直接關注，并思考圍繞教與學所產生的一系列問題的表現與根源。在基于問題的學習中，圍繞上述論題可設定的子問題有“小學生注意的穩定性對教師課堂教學行為的影響”、 “小學生注意的廣度對教師課堂教學行為的影響”、“小學生注意的分配特點對教師課堂教學行為的影響”、“小學生注意轉移水平對教師課堂教學行為的影響”。同時也可以基于這4種注意品質，分別考察低段、中段與高段的小學生課堂注意力發展特點與不同學段小學教師課堂教學的關系。3.3搜集信息，全面深入探究
在確定了子問題并對各個學習小組進行任務分工之后，就進入信息搜集與實際探究階段。學生可以借助教材、圖書館和網絡資源，獲取與本課題相關的'背景資料，同時在任課教師的指導下，深入同大學有合作的小學進行課堂觀摩，并對小學師生進行訪談與調查。當然，學生自己也可以創造條件同身邊近鄰或親屬的小學適齡兒童進行接觸，了解他們的心理特點和身心發展狀態。對于問卷調查或訪談，教師要指導學習小組編制較為科學嚴謹的調查表或訪談提綱，防止調研過程的低效或不能深入觸及所要解決的問題。3.4總結歸納，制作展示成果
在學生經過實際調研、信息處理和小組討論后，每個小組擬定出問題解決的方案并進行展示。展示可以是調查報告、圖表、照片、音像資料等多種形式。教師需要對各個小組的問題探究過程與形成的方案進行總結和評價，肯定其優點，修正其不足。這既是對學生所獲取知識的系統化梳理和提煉，也是幫助學生糾正認知偏差、更深刻理解教育現實的過程�？偨Y、歸納和個性化地展示探究成果的過程可以有效調動學生的自主性和獨創性，最大限度地展示問題的性質與研究遭遇的困難和阻力，使問題本身和探究問題的過程本身充分的明朗化。
在此過程中，教師可以引導學習小組開展個案研究，如確定一些課堂問題行為多、注意力水平低的學生，探討造成這些問題發生的個人素質因素和環境因素。在成果總結中，可以探討小學生心智發展不成熟或學習習慣差造成注意力水平不高的共性，也可以就家庭養育環境不良、網絡環境干擾、學科興趣分化、課堂學習氛圍差、教師課堂管理水平低等不同視角探討造成小學生課堂注意力問題的具體原因。學習小組可以借助言語匯報、PPT、展板以及一些音像訪談資料使問題的探討更加豐富和立體化。基于問題的學習所提供的多元化視角可以避免只將小學生的心理問題歸結于其自身，而應認識到一個小學生的心理發展背后是一個多主體、多因素、多環境、多層次交互影響的教育網絡。這種訓練對于師范生拓寬學習視野、提高對教育問題的認識深度很有幫助。3.5分析評價，促進問題解決
在最后一個階段，教師應幫助學生分析、評價自己的探究思路與調研過程，并綜合各小組的探究成果，對整體問題解決給出更全面、合理的解決方案。教師可以引導學生借助自我提問的策略來反思問題探究的思路與行動，如什么時候開始有比較清晰的對問題情境的理解?在探究過程中曾經對探究路線和學習技能進行過怎樣的調整?為什么小組成員更樂意接受自己小組的解釋并采用最終的解決方案?這些問題既可作為教學評價的依據，同時對于提升學生的反思意識和自主學習技能會有很大幫助。有研究者認為，基于問題的學習中學習評價的出發點應當是促進學習者個人和小組的進步，而非單純判斷學習者成績的高低[8]。因此，基于問題的學習有助于突破傳統的教學評價方式，為“小學生心理學”課程提供一種多元化的、基于實踐能力提升的評價視角。4結束語
在基于問題的學習模式中，教師緊密聯系學科教學為學生創設既具有教育現實意義又具有個人成長意義的問題，同時營造一個能真誠、坦率交換觀點，彼此合作與促進的學習環境，保證學生分工協作與自主探究的合理性與可行性。需要注意的是，基于問題的學習模式也有其占用教學時間和資源較多、不利于學生系統掌握理論知識等不足。因此，該模式在“小學生心理學”課程的應用并非是排斥和取代傳統的講授法，而是在保證任課教師清晰準確地為學生講授基本概念和理論的基礎上，增強這門課程的實踐性和應用性，實現課堂的教與學、課內的學習與課外的實踐、知識的講授與能力的訓練、職前的專業培養與職后的角色適應等多種教育目標與因素的整合與統一。