淺論高校教師教學質(zhì)量學生評估體系研究論文
論文關(guān)鍵詞:高校教師 教學質(zhì)量 學生評教
論文摘要:采用問卷調(diào)查法，以436名大學生為研究對象，分析了學生對教師教學質(zhì)量的評價的現(xiàn)狀，同時構(gòu)建了大學生評教體系及計分方法，即學生評教模型，并為今后學生評教提供科學合理依據(jù)。
一、問題提出
教學質(zhì)量是立校之本，為促進教師提高教學質(zhì)量，近年來，我國許多高校紛紛開展了“學生評教(SET;studentevalutionofteaching)”活動，即在被評教師的任課班級采用無記名方式由學生根據(jù)評價量表中的項目對教師教學質(zhì)量進行評定。這是一種不同于專家評教或同行評價的、基于學生的感受和體驗的教學評價方式。學生評教活動對提高教師教學水平、促進教師專業(yè)發(fā)展以及優(yōu)化教學管理等都可以起到積極作用。在歐美國家，學生評教是高等教育管理中不可缺少的一部分，相關(guān)的研究也非常豐富，這些研究可以概括為三個方面:第一，學生評教的維度和內(nèi)涵，即應該如何評價教師的教學質(zhì)量?第二，影響學生評教的因素及其作用，如班級大小、課程性質(zhì)等;第三，學生評教的應用及其影響，如評教結(jié)果對教師職業(yè)發(fā)展、教師評分的影響;其中學生評教維度和內(nèi)涵的研究決定學生評教體系，是學生評教科學合理的基礎和前提。我國對學生評教的研究比較缺乏，尤其是實證研究，如各高校在學生評教中所采用的評價量表主要是教務管理部門理論分析而制定的，作為評教主體的學生在評估體系的設計中處于被動地位，這可能使學生評教從一開始就沒有代表學生的體驗和感受。本研究擬通過定量與定性研究結(jié)合，建立基于學生信念的評教模型，為學生評教更科學合理提供依據(jù)。
二、研究方法與結(jié)果
(一)問卷編制
首先，在湖北省某高校的公選課班級中組織學生思考和討論“如何評價高校教師教學質(zhì)量?”并要求學生自由完成不記名的開放式問卷:“你認為應該從哪些方面評價教師的教學質(zhì)量?請寫出你認為重要的評價項目。”然后，整理和分析開放式問卷回收的信息，并借鑒國內(nèi)外學生評教的文獻資料，編制成“高校教師課堂教學質(zhì)量學生評估問卷”。問卷包括41個項目，每個項目采用5等級式記分。
(二)問卷調(diào)查與探索性因子分析
1.被試問卷調(diào)查工作于2007年3-4月在湖北中國地質(zhì)大學和長江大學的在校全日制本科生中進行，發(fā)放不記名式問卷460份，收回有效問卷436份(94.8%)，其中中國地質(zhì)大學學生128名，長江大學學生308名;女生178人，男生258人。
2.探索性因子分析數(shù)據(jù)應用SPSS11.50統(tǒng)計軟件進行分析。首先進行因子分析的適合性檢驗，41個初始項目的KMO值為0.923,Bartlett球形檢驗的顯著性水平小于0.001，很適合進行因子分析，因此，應用主成分分析法，以特征根大于1為因子抽取方法進行探索性因子分析，刪除負載太低和多重負載的項目，結(jié)果抽取五個因子共22個項目，此時KMO值為。.895,Bartlett球形檢驗的顯著性水平小于0.001，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88。特征根及因子解釋率見表1;因子旋轉(zhuǎn)后的負載(0.35以上)、命名及a系數(shù)見表2。
(三)各因子的權(quán)重
學生評教體系的構(gòu)建一方面要全面反映教師教學的各個方面，盡可能地保留信息，另一方面要具有可操作性，盡可能簡潔明了;本研究的五個因子分別由4}5個共22個標志項目測量，每個標志項目采用likter式5點記分法，22個標志項目的總分為110，不符合一般的百分制記分法，而且五個維度重要程度不同，因此，有必要考查五個評教因子的關(guān)系和權(quán)重。
應用回歸法計算五個因子的因子分進行二階因子分析，KMO值為0.809,Bartlett球形檢驗的顯著性水平小于0.001，特征根大于1的因子只有一個，直接命名為“教學質(zhì)量”，五個一階因子的負載分別是:師生溝通為0.77，課堂吸引力為0.76，教學組織為0.75，為人師表為0.72，教學實踐性為0.71。一個公因子的因子分析模型為:，忽略測量誤差，可以用因子負載計算各測量維度的權(quán)重，如“師生溝通”;0.77/(0.77+0.76+0.75+0.72+0.71)=0.207，如果采用百分制，“師生溝通”的得分就應為“實際得分//25x100"，所以“師生溝通”在“教學質(zhì)量”評價中權(quán)重為0.83(4x0.207)，以此類推，其他各維度的權(quán)重為:課堂吸引力為1.02，內(nèi)容組織為0.81，為人師表為0.97,教學實踐性為0.95。
三、結(jié)果討論與結(jié)論
(一)學生評教的基本維度
本研究從評教主體—學生的角度出發(fā)，利用開放式問卷所收集的信息和參考國內(nèi)外資料編制間卷，通過對調(diào)查數(shù)據(jù)進行因子分析，得到5個一階因子，根據(jù)它們的標志項目的含義，分別命名為內(nèi)容組織、與學生溝通能力、為人師表、課堂吸引力和教學實踐性。研究結(jié)果與國內(nèi)許多研究存在較大的差異。國內(nèi)學生評教的項目主要是靠理論分析，大多數(shù)研究者從教學內(nèi)容、教學方法、教學態(tài)度及教學效果等維度構(gòu)建學生評教的'體系，本研究中也包括了“教學內(nèi)容組織嚴密”“知識講授有條理”“善于啟發(fā)，能引導學生積極思考”等與教學內(nèi)容、教學方法有關(guān)的項目，但除“內(nèi)容組織”(因子一)外，其他因子更多地反映了教學活動直接參與者—學生的需要和感受。教學是師生的雙邊活動，教學的目的歸根到底是為了學生的學習、學生的發(fā)展，即教師“教”是為了學生“學”，因此，學生評價教師教學時，比較重視教師要以學生為本，是否與學生有良好的溝通?課堂教學是否能吸引學生?這兩個方面分別構(gòu)成了兩個獨立的維度:“師生溝通”和“課堂吸引力”，這反映了學生作為教學活動的直接參與者和感受者的渴望，也間接反映了我國教育過分以教師“教”為主導、忽視學生“學”的問題。國外學生評教維度的實證研究也有許多學者提出“教師親和力”“教師善于激勵學生”的維度。因子三主要包括教師應儀表整潔、莊重自然.注意教師形象，言論舉止符合教師身份等項目，命名為“為人師表”。最后，“教學實踐性”包括“重視培養(yǎng)學生的實踐能力”“教學內(nèi)容對實踐有指導意義”等，與其他研究者提出的“教學效果”有相似之處，但后者更強調(diào)學生掌握課程知識、提高專業(yè)水平，本研究中的項目更多的指向教學的實踐意義，因為當今大學生就業(yè)形勢嚴峻，企事業(yè)比較重視實踐經(jīng)驗，同時，高等教育不同于基礎教育，大多數(shù)大學生即將進人社會，從事社會工作，高校教師應重視培養(yǎng)學生勞動技能和實踐能力，知識必須與實踐緊密聯(lián)系，具有實踐指導意義。可見，確切內(nèi)涵存在差異，因此命名為“教學實踐性”。
學生評教有別于專家、同行和領導評教，必須反映學生的感受和需要，否則學生評教將脫離本意，也失去存在的意義和價值。本研究結(jié)果也正表明了學生評教有“學生”評教的特性，也正反映了學生評教存在的必要性。
(二)學生評教的計分方法
MarkShevlin等人研究發(fā)現(xiàn)有一個更深層的核心特質(zhì)(acentraltrail)—教師魅力(Lecturer’scharis-ma)影響學生評教，他們認為該因素主要與教師人格特點有關(guān)。本研究也發(fā)現(xiàn)存在一個二階因子，且5個一階因子的負載都在0.7以上，即學生認為應從教師教學內(nèi)容組織、與學生溝通能力、為人師表、課堂吸引力和教學實踐性五個維度評價教師教學質(zhì)量，但這五個方面可以概括為一個高階因子，反映教師完成教學活動的總體效果，它受到被評教師人格特點、能力、態(tài)度等影響，但從評教角度議，直接命名為“教學質(zhì)量”比較恰當。但一般總分以百分制易于理解和操作，由于不同的評價維度包括的標志項目個數(shù)不等、重要性也不同，由此，每個維度轉(zhuǎn)換為百分制，并考慮它們在總體教學質(zhì)量上的負載，從而決定每個維度最終的得分，即每個標志項目采用一般的5等級記分法，每個維度的原始總分乘以系數(shù)后的和就是被評教師教學質(zhì)量的總評。
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