中高職貫通學生德育工作特殊性研究論文
研究中高職貫通培養模式下學生德育工作的特殊教育性及其規律，由此開展有針對性的工作，是促進中高職貫通培養模式取得成功的基本條件之一。中高職貫通學生德育工作的特殊性表現為教育對象的特殊性、教育主體的特殊性、教育內容的特殊性和教育管理的特殊性，針對不同的特殊性需采取不同的因應策略。
一、中高職貫通學生德育工作特殊性調研概況
自2010年上海市中高職貫通實施以來，全市中高職貫通累計招生已超過15000人，而上海電子信息職業技術學院也連續招生6年，2010年招收的首批學生已經順利畢業。研究中高職貫通德育工作的特殊性對于全面認識中高職貫通教育，提升學生對黨和國家的認同度，實現自己的理想具有深遠的現實意義。
課題組對現有中高職貫通模式的中職和高職院校進行了調研。調研分成三部分：第一部分調研貫通班學生的思想政治素質現狀，第二部分調研中高職貫通班德育或思政教師配備情況，第三部分調研德育課程開課情況及教學內容。調研問卷發出350份，收回有效問卷343份。其中，高職段108份，中職段235份;教師28份，學生315份。
調研中發現的問題為：一是個別學校已經將中高職所有的思政課在貫通班的低年級即所謂中職校內上完，有的院校中職和高職課本同時使用。二是多數高職院校對與之貫通的中職思政課教學指導很少，只有少數學校中高職校際交流較好。三是學生管理方面多數是低年級和中職學生共同管理，高年級和高職生一起管理，針對貫通教育特殊性和學生德育特殊性開展工作不夠。
出現這樣的問題，主要受四個特殊性影響：教育對象的特殊性、教育主體的特殊性、教育內容的特殊性和教育管理的特殊性。不能認識到這四個特殊性，中高職貫通的德育工作將缺乏針對性，進而出現種種問題。如不認識教育對象的特殊性，將會造成管理手段和教學內容難以適用教育對象，可能低于或高于他們的要求;不了解教育管理的特殊性，將會導致中高職貫通的教學安排、職業技能考核等方面出現問題，這一方面具有全局性，在很大程度上和中高職貫通的教育方案制定及目標定位有關。
二、中高職貫通學生德育工作特殊性表現
(一)教育對象的特殊性
中高職貫通教育的生源是初中畢業生，但中高職貫通學生畢業拿到的是高等教育文憑而不是中職教育學歷。中高職貫通學生和中職學生起點相同，終點有別;而中高職貫通學生和高職學生比較，則是起點不同，終點相同。中高職貫通學生是非常特殊的一個群體，其特殊性包括心理特殊性、認知特殊性和行為特殊性。
心理特殊性。調查問卷顯示，在315份學生問卷中，入學時年齡最小的是14歲，最大的17歲。其中，滿15周歲不滿16周歲的占61.3%，16～17歲的占39.5%。這個階段是獨立性逐漸增強的階段，也是逆反心理較重的時期。學生開始有自己的秘密，有些事情不愿意讓家長、教師參與，而是將其隱藏在內心世界或記載到特殊的筆記本中。調查顯示，這些學生中寫日記的占24%，而且女生占絕大多數，經常在QQ空間、微博或微信上寫一些自己的感受和想法的占96%。到了高年級，寫日記的學生略有降低，表達自己感受的以博客為多，占到高年級調查對象的56%。這說明學生隨著年齡長大思維也越發嚴密，表達欲望也日趨平穩，而不像低年級的學生那樣要急于表達出來。整個中高職貫通階段，學生的心理發展呈現出從好奇心強、喜歡探究新鮮事物逐漸過渡到不輕易被新鮮事物吸引、心理較為穩定的過程特點。
認知特殊性。中高職貫通的學生入學時比普通中職生成績要高出不少。特別是2010年中高職貫通招生試點開始時，可以用“火爆”形容。480個計劃名額吸引報名人數7000多人，考生中甚至有人考分高達570多分，直逼市重點高中錄取分[1]。雖然這幾年中高職貫通學生錄取分數線和普通中職錄取分數線的差別有所縮小，但整體上還是高出很多。如2015年商業會計專業錄取分數線高達507分，最低的房產營銷專業是330分，多數在420分以上，而普通中專最低投檔線為320分，職校、技校招生分數線則會更低[2]。入學成績不同也造成了中高職貫通學生和普通中職生德育工作的特殊性。
正是中高職貫通學生成績比較好，知識基礎較為扎實，所以比普通中職學生較能接受教學內容，學習水平提高也快。從發展的整個過程看，這一階段學生的智力發展已接近成熟，抽象邏輯思維正從“經驗型”向“理論型”急劇轉化。很多學生選擇專業和學校時聽家長意見的較多，而高職畢業時，做什么工作自己決定的則占了多數。中高職貫通學生認知能力從入學到畢業，差異較大。
行為特殊性的表現。相對于中職學生，中高職貫通學生不僅成績要好很多，日常行為也更為規范，便于管理。初中畢業生剛進中高職貫通班學習時，還未脫離孩子氣，舉止行為有天真和幼稚的一面。正是由于年齡的原因，這些行為是可以理解的甚至還讓人感覺到可愛，即使有一些過分的舉動，教師也會容易包容他們。隨著學習階段的提高，中高職貫通高年級學生逐漸趨于成人，言談舉止也接近于或刻意模仿成熟，因此其行為的不穩定也是中高職教育對象特殊性的又一個表現。
(二)教育主體的特殊性
教育主體就是指對中高職貫通階段的學生進行教育教學和管理的教育工作者。這個群體中既有中職學校德育教師和管理人員，也包括高職院校的思想政治理論課教師;既包括前一階段管理學生日常行為規范的班主任，也包括后一階段承擔這項工作的輔導員，還包括整個貫通階段中對學生后勤、教學和園區進行服務管理的其他人員。通過問卷調查和實地觀察座談發現，中高職貫通教育主體的特殊性體現在構成的復雜性、專業的多樣性和風格的豐富性三方面。
構成的復雜性。實施中高職貫通德育教師組成較為復雜，從階段性來說有中職階段的師資也有高職階段的師資;從類型看，有后勤服務如飲食、住宿、醫務和圖書信息等服務人員，有教學輔助人員，有日常思想政治教育人員、德育或思想政治理論課教師，也包括其他課程的教師，他們同樣負有德育的任務。調查數據顯示，在中高職貫通教學中中職教師數的占調查總數的73%，居于顯著多數，來自高職的教師則是不到27%。這在一定程度上也反映了教師配備的不合理。除了學校內部德育主體的復雜性，還有一個表現是外部德育主體的復雜性。由于師資力量不均衡，個別學校師資不夠，就會外聘教師，這些外聘教師往往是其他學校德育教師，甚至有的還是未畢業的研究生。
學生在學習期間還會到企業中實習實訓，這樣企業的指導教師或師傅也扮演了德育工作者的角色，向學生言傳身教崗位要求和職業道德操守等。專業的多樣性。專業的多樣性不僅指教師專業多樣化，也指各類和學生發生直接影響的學校員工素質的多樣性。這種多樣性中最引人注意的無疑是德育教師專業的多樣性。由于我國中職教育辦學歷史較為悠久，中職德育教師的專業呈現出多樣化，除政治學、哲學和經濟學專業外，語文甚至理工科專業背景的教師來上德育課的仍占一定比例，德育教師專業的多樣化在中高職貫通低段明顯，在高段就很低，這和高職教師專業要求比較嚴格有很大關系。這里反映出的一個共同問題是，在貫通教育模式下，中職段師資力量相對薄弱。
風格的豐富性。基于上述兩個原因導致教育主體對學生的要求不一樣，教育風格也各有千秋。管理崗位的教師對學生行為管理較為嚴格，從學生普遍害怕學生科或學工部的教師這一點可以看出。對學生抽煙等不良行為批評較多的、甚至對學生做出處分決定的也是這些人。德育教師往往會出于專業的習慣對學生的思想傾向和政治立場比較敏感。而對外聘教師來說，對學生的要求比較低。在最喜歡哪一類教師這一問題時，93%的學生選擇“幽默風趣”，84%選擇“有親和力”，63%選擇“學生淵博”，31%選擇“教學嚴格”，只有14%的學生選擇“對學識不問不管”。因此，對放縱學生的教師，學生自己并不認可。
(三)教育內容的特殊性
德育內容的特殊性可以從理論教學的特殊性和實踐教學的特殊性來認識。本文著重分析前者。
理論教學的特殊性是指中高職貫通德育課程和中職以及高職相關課程差異很大。中高職貫通實施的本意就決定了教育內容和中職高職相比具有明顯的特殊性。如果還是采用中職加高職的教學，中高職貫通也就失去了意義。針對升入高年級的貫通班學生的調查顯示，由于大部分學校采取中職和高職教材都講的方式，82%的學生認為教材重復較多或嚴重重復，只有15%的學生認為重復很少。目前中高職貫通所涉及的中職德育課和高職思想政治理論課的內容存在以下特點[3]：一是課程雷同，許多課程之間大部分內容重復，如中職的《職業道德與法律》和高職的《思想道德修養與法律基礎》，就屬于雷同課程，解決方法是調整與合并相關課程。二是內容脫節，德育的一些內容在中職和高職都沒有納入到教學體系之中，但又是德育不可或缺的一部分，如建議在中高職階段德育課中補充中國近現代史的教學內容。三是內容交叉，比較當前的中職和高職德育課程教學內容不難發現，有很多屬于內容交叉的地方應適當刪減。
德育課實踐教學的特殊性是指將課堂上學到的世界觀、人生觀和價值觀等知識在學生的實際學習和生活中外化為自己的行動。相對于中職德育實踐活動的娛樂性和生動性，中高職貫通的德育實踐更加突出思想性和理論性。中職活動安排參觀、游覽比較多，很多地方和中小學很相似，而在中高職貫通階段德育實踐活動安排社會調研、志愿者服務較多，帶有明顯的高校學生活動的特點。
(四)教育管理的特殊性
教育對象、教育主體和教育內容的特殊性決定了德育工作的實施也必然具有特殊性，即教育管理的特殊性。教育管理的特殊性又可分為工作制度特殊性、考核管理特殊性和教學組織特殊性等方面。
工作制度特殊性的前提是中高職貫通培養時段橫跨了中職和高職兩個學段，單純用中職或高職的工作制度將會帶來諸多不便。德育工作的目標是促進人的全面發展，使學生經過五年的中高職貫通學習成長為合格的中國特色社會主義建設者和接班人。因此，這要求中高職貫通的相關中職和高職學校都要注重整體性，協調差異性，共同完成中高職貫通的德育工作。
例如，貫通班學生在中職校學習，不能完全無視高職院校的要求，因為這些學生能否順利進入高年級即等同于高職階段學習，要把五年時間統一安排考慮。教學要統一，管理也要統一。特別是一所高職院校和幾所中職學校貫通，也有1所中職學校的不同專業和幾個高職院校貫通，這樣復雜的關系沒有統一的工作制度，將會產生一系列問題，甚至會威脅中高職貫通教育模式的存在和進一步發展。
調查問卷顯示，10所中職院校中有4所成立或參加了同高職院校合作的中高職貫通聯合教研室。聯合教研室不是一對一的中職和高職的聯合教研室，也不是單純德育課程的教研室，而是涉及了多所中專和幾門課程的聯合教研室。不同高職院校共同建設聯合教研室將會有力推進中高職貫通教學。
考核管理的特殊性在轉段時期即從第3年轉入第4年時表現更明顯。因為傳統的中職生畢業要去工作，要發給畢業證和職業資格證書，現在中高職貫通的'學生在中職校學習結束并沒有畢業，他們最終拿到的將是高職的畢業證書。正是這種原因，造成中高職貫通學生的考核管理和中職生不同。另一方面，中高職貫通是5年時間，實際管理是低年級放在中職，高年級放在高職管理，不是在一個完全封閉的單位內進行的，也就是說這些學生的考核管理不是在同一所學校完成的。實施中高職貫通培養模式的中職校中少量是高職院校的二級單位，這樣的被稱為體系內辦學;更多的是中職校和高職院校沒有互相隸屬關系，這一類屬于體制外辦學。
教學組織的特殊性指中高職貫通德育或思想政治理論課教學的實際實施具有和中職及高職不同的特點。由于師資和課程性質的問題，高職思政課一般采取中班和大班教學。中班70～100人左右，100人以上為大班。調查顯示，高職中實施中班教學的占37%，大班教學占60%，極少的班級是小班單獨教學。這是特殊情況造成的。在貫通班中，低年級即在中職校學習時超過95%的班級是小班教學，少數由于師資等原因出現合班教學現象。貫通班高年級學生進入高職院校學習，基本也是接受中班或大班教學，幾乎沒有采取小班化教學。這種教學組織的特殊性雖然是由各種原因造成的，但在后面的監督管理中應該有統一嚴格的檢查制度，確保中高職貫通教育健康發展。還有一種課堂教學的特殊性是課堂時間的特殊性。中職一般都是40分鐘一節課，休息10分鐘再上課。而高職一般采取80分鐘兩節課連著上，也有90分鐘兩節課連著上的。這說明中高職貫通的學生要經歷兩種上課模式，這對他們也是一個挑戰。
三、問題應對措施
針對以上中高職貫通德育工作的特殊性，提出以下應對措施：
第一，針對教育對象的特殊性，要培養學生的職業興趣和良好的學習習慣。對學生既要包容又要嚴格要求。包容是因為他們在初期年齡比較小，還屬于未成年人，很多事情想的不全面，要給他們時間，注意用正確的方法引導教育他們;同時也要嚴格要求，對于一些規則和制度要明確告訴學生要令行禁止，認清是非。
第二，針對教育主體的特殊性，一方面，教師要提升自身知識技能和教學理念，跟得上中高職貫通教育模式的發展需要;另一方面，學校以及上級有關教育管理部門要調整師資結構，適應教育改革，要重視對教師的培訓，盡快適應中高職貫通教學和管理的需要。
第三，針對教學內容的特殊性，要加緊建設適合中高職貫通培養模式的教材體系，德育教材雖然有上級部門的嚴格管理，不能隨意調整，但各個學校可以根據實際教學整合各門課程，防止簡單重復。如果能夠聯合多所高職或者中職共同開發一套供各學校使用的德育教材會更好。對于中高職貫通的學生實踐活動也要納入到整個教學方案中去，以便統籌安排，提高實踐教學的效果。
第四，針對教學管理的特殊性，鼓勵以高職為主建立中職和高職一體的德育聯合教研室或者中高職聯合的管理機構，如果幾所高職一起參加進來效果會更好，這樣就減少了德育教學的盲目性。聯合教研室也可以讓后勤保衛、宿舍管理員、圖書管理員、學生科等部門人員參與，從各個層面加強學生的德育工作，這樣就能實現中高職貫通學生德育工作的全程覆蓋、立體集成的新格局。
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