從心
《過去的中學》擺在案頭，一遍一遍地閱讀，咀嚼的是文字，品嘗的是幸福和美好：讀書真是一件幸福的事兒，教育真是一個美好的事兒。在反復的咀嚼與品嘗中，我們會發現，這所有的美好和幸福，潛藏在教育的基本精神里：與人類主流文明接軌的全人格教育理念，以學生為本位的教育原則，以教育為信仰的教育實踐。
一、全人格教育
過去中學的辦學者，校長和和老師，能高屋建瓴，站在“教育救國”的高度，以促成個體全方位的成長為宗旨，從身體、智力、道德、審美等角度關注孩子的情感培育，價值取向和心靈成長，以達到個體人格的圓滿，身心的和諧。
杭州一中的經亨頤校長在廣采博引國內外先進教育思想的基礎上，提出了“人格教育”的主張。他所主張的“人格教育”：“以身作則，剛正不阿，精神大公，思想開朗，注重感化與啟發，反對保守與壓制。對于學生因材施教，輔導其自動、自由、自治與自律，不加硬性拘束。對于課程，主張全面發展，自文學、藝術、科學、數學以至體育、運動，無不注重。舉凡陶鑄個人身心各方面之知、德、體、美、群五育，無所不包，而目標則在于培養正直、堅強、學識兼備之人才，為國家服務。”強調以陶冶人格為主，強調德智體美全面發展。此外還力主活躍學術空氣，豐富課余生活，注意多方面培養和陶冶學生人格。
在這樣的一種全人格教育的氛圍中，學生的個性得到了張揚，能力得到了提高，精神狀態飽滿而熱情，精神氣質思想魄力也不同凡響。杭一中的學生辦起了浙江省第一份新文化刊物《明星》，辦刊之目的在于“一方面竭力把新思潮傳布，一方面對于守舊派，立于指導的地位，下一種誠懇的勸告。”表現出青年那份難得的勇氣與擔當。后又發展為周刊《浙江新潮》，目的更明確，旗幟更鮮明：“人生最后的鵠的，是：生活、幸福、進化。實現的條件，是：自有、互助、勞動。這就需要改造社會。”更見杭一中青年的思想、氣魄與膽識。
其實，人格教育的主張并非經亨頤所獨有，而是那個年代教育先哲們的共識。
如匯文中學的高鳳山校長提出了“全人教育”的宗旨：一、增進身體健康；二、涵養審美情操；三、增殖職業知能；四、預備升學基礎；五、練習善用閑暇；六、學做良好公民；七、養成高尚品德。這七條宗旨，與校訓“智、仁、勇”相互補充，相互闡發，相得益彰。匯文中學“全人教育”的宗旨所帶來的優良校風，為學生創造了一個開放自由的環境。發展了學生的才能，鑄煉了學生的精神坐標，使學生獲得了滋養一生的財富。
又如師大附中的林礪儒校長推行“全人格教育”理念，他認為，“全人格的教育，是使學生活用其人格的活動力，來實地經驗各種高尚的有價值的生活”，“中等教育的任務是引導少年人格之放射線到各方面去。”還有，南開中學的張伯苓校長倡導“公”“能”教育的信條，視“德育為萬事之本”。他認為，“教育范圍絕不可限于書本教育、智育教育，而應特別著手于人格教育、道德教育”等等。
他們的表達雖各有不同，但殊途同歸，對學生精、氣、神的培養是一致的，使學生人格得以圓滿陶冶，個體得以和諧發展的目標是一致的。
傅國涌先生說：“在本質上，我感到學校不僅是傳承知識的場所，更是培養學生精神氣質的圣地。走進校園，不是為了走進一條課本知識的胡同，而是走向一個追求‘真、善、美’的廣闊原野。”是的，這種全人格教育的理念給予了學生思想上的引領，人格上的熏陶，使學生的生命立于一種真切而自然的高度，將給學生終生的滋養。
二、學生本位
過去的中學沒有“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”這類響當當的口號，他們所推行的學生本位，不是停在口頭上，掛在墻壁上，而是體現在行動上，體現在學校教育教學的舉措中。
1、課程內容，不用現成，但看需要。
匯文國文教師不大用現成的國文課本，而多由自己來選，還有的老師用當時出版的“活頁文選”；夏丏尊先生在春暉教國文，正值社會彌漫復古思潮的時期。為讓學生得真才實學，他自己精編教材。所選課文除部分優秀古典作品外，其余大多采自《新青年》、《新潮》、《創造季刊》。趙儷生就讀青島膠濟鐵路中學時，一群從北大北師大畢業的有學識有新思想的老師開創了全新的課堂：“語文課堂上講起了白話詩、白話散文、白話短篇小說；公民課堂上講到了辯證法三大公律；在黨義課堂上也在講周佛海的《三民主義之理論的體系》……。”這些內容，使他的頭腦開始接受第一次鑄造；他的靈魂，也浸入了第一個染缸。所以，他深深地感受到這個時期是“浸潤在新文藝中的十年。除非身歷的人，很難想象我們那批十四五歲孩子初歷頭腦解放時的喜悅。”
放著現成的課程不教，但管需要，也便創造。這些貼近學生需要貼近學生心靈的課程，才是真正以學生為本的課程。
2、考試評價，不顧規則，但看才情。
錢穆先生在《常州府中學堂》一文中寫道：“一次考試，出四題，每題當各得二十五分為滿分。余一時尤愛其第三題，乃首答此題，下筆不能休。不意考試時間已過，不得不交卷。如是乃僅答一題。誠之師在其室中閱卷，有數同學窗外偷看，適逢余之一卷誠之師閱畢，乃在卷后加批。此等考卷本不發回，只須批分數，不須加批語。而誠之師批語，一紙加一紙，竟無休止。……而余此卷只答一題，亦竟得七十五分。”
南開學生謝邦敏富有文學才華，但數、理、化成績不佳。1941年畢業考試時，他物理交了白卷，但心有不甘，即興在卷上填詞一首，調寄《鷓鴣天》。物理老師魏榮爵水平之高、態度之嚴謹，校內有口皆碑。他評謝的卷子，也在上面賦詩一首：“卷雖白卷，詞卻好詞。人各有志，給分六十。”于是謝邦敏順利畢業，并考入西南聯大法律系，畢業后先在北大法律系任助教，后任職法院，成績斐然。
規則是死的冷的，人是靈活的溫暖的。以冷的規則“一刀切”，容易造成虛假與呆木，學生的個性與才情難以凸顯。誠之老師無視考卷規則，雖錢穆只答一題，依舊給了75分。無須加批，卻寫詳批；魏榮爵老師更是手下留情，網開一面……這兩位老師不顧條條框框的束縛，不以規則為標準，而以學生個性的彰顯，才能的發揮為標準，重在對學生智慧的欣賞，對學生思想的肯定，他們對學生的悉心呵護之心和培養之心是地地道道的學生本位之心。
3、教育教學，不論師道，但講寬容。
德國哲學家馬丁布伯在《我與你》一書中提到，人持有雙重態度。其一是“我與你”，其二是“我”與“它”。并提出了“人無‘它’不可生存，但僅靠‘它’則生存者不復為人”的觀點。過去中學的老師，從“我”與“它”的關系中走出來，視生如“你”，和學生平等對話，用心貼近學生，達成師生之間心與心的交匯，靈魂對靈魂的對白。
杭州一中的國文教師楊學洛先生，是杭州有名的桐城派。他選給學生讀的文章，都是桐城派的名作。而他的學生阮毅成則用白話文寫作文交給他。面對白話文作文，楊老師仍用舊式圈點批改，有些段落還連用密圈表達贊許，許多學生爭相仿效，楊老師同樣給予圈點和很好的評語。一個熟諳古文的老師并不將學生囿于狹隘的古文天地，寬容有度量。
重慶南開中學的國文老師孟志蓀先生喜歡在教室學生座位前后左右穿來穿去，連說帶演，極引人入勝。他還喜歡突然指著一個學生問問題。有一次他走到鄭家駿面前：“你說，奸巨滑上面是個甚么字？”鄭家駿一時大膽，用手指回他說：“老。”他狠狠瞪我一眼，然后哈哈大笑說：“罵得好！罵得好！”弄得鄭家駿很不好意思。
朱自清先生在春暉中學任教時，一次，學生王福茂寫了一篇作文《可笑的朱先生》：“他是一個肥而且矮的先生……近右額的地方有個圓圓的瘡疤……最可笑的，就是他每次退課的時候，總是像煞有介事的從講臺上大踏步地跨下去，走路也很有點滑稽的態度。”朱自清不以為忤，反而在這篇作文下面畫了許多雙圈，并在課堂上讀給大家聽，贊其是一個榜樣，描寫人讓人讀后如見其人。
楊學洛、孟志蓀、朱自清等過去中學的老師，他們以坦誠、信任、寬容的心態敞開自我的生命，積極迎接學生的生命世界，尊重學生的情感體驗、判斷和選擇，尊重學生的自尊心和人格……把每一個學生視為平等的對話者，制造了平等、和睦、合作的師生交往氛圍，構建了和諧美麗的教育境界。其諄諄教誨，如春風化雨，使學生的做人之道和學識的長進都來得自然而真實。
三、教育信仰
朱自清在《教育的信仰》一文寫道：“教育者須對于教育有信仰心，如宗教徒對于他的上帝一樣；教育者須先有健全的人格，尤須有深廣的愛；教育者須能犧牲自己，任勞任怨。”過去中學的老師，執著地堅守著這樣的教育信念和教育使命，對教育全心投入細心呵護者有之，如夏丏尊先生；為踐行教育理想憤而辭職者有之，如匡互生老師；為了自己的教育信念雖赴湯蹈火也不顧者有之，如趙君達校長。
夏丏尊先生：先生在浙江兩級師范學堂任教時，曾毛遂自薦兼任舍監。每天清晨叫學生起床，晚上查學生就寢，遇私點蠟燭的，他熄滅蠟燭后予以沒收；合衣而眠的，他促起脫衣蓋被；熄燈后溜出校門玩耍的，只加懇切地勸導，學生屢教不改，他也只是苦口婆心地勸導，直到學生心悅誠服，真心悔過，并不來任何嚴厲的責罰。他曾說，教育沒有了情和愛，就猶如池塘沒有了水。他對學生對教育傾注了滿腔的熱情，學校有了什么問題，別人都當作例行公事處理，他卻當作自家的問題，真心地擔憂。豐子愷先生評價他：“國家的事，世界的事，別人當作歷史小說看的，在夏先生都是切身的問題……”
匡互生老師: 對學生有一種特別的愛。第一次和學生見面，就在學生食堂與學生一起吃飯。在那個階級分明等級森嚴的年代，這一舉動轟動了全校；匡先生作為訓育主任，從不訓人。他理解學生，關心學生，體貼學生。當學生黃源因氈帽一事與體育老師發生沖突時，他毅然站出來主持正義，為學生說話而不成，就憤而辭職離校，來捍衛他的學生立場和農民情懷。黃源對勞動人民態度的變化就緣于匡先生的潛移默化的影響。
趙君達校長：天津耀華中學的趙君達校長，在天津已淪陷一年的1938年夏天，趙校長不顧身家性命，冒犯了日本侵略者：一是不顧日本當局勒令停辦學校的命令，堅持辦學，為使大批學生不致失學，還接納了南開中學的學生（因南開大學遷往內地，中學不能同行，校址在“中國地”界，已為日寇占領）；二是拒絕按日偽的旨意更換教科書。結果，為侵略者所不容。先是子彈威脅警告，后行暗算之手段。趙君達校長為了學校，為了孩子，為了他的教育信仰，以身殉職、殉國，他的愛國熱忱、忠誠教育事業的精神對學生幼小的心靈所產生的震撼力是無法估量的。
這些以教育為信仰的校長、老師，捧著一顆坦白、溫熱、忠于后一代的心，無論事情怎樣瑣屑，都不辭勞苦地去做；無論時局如何困難危險，都一如既往地堅守，令人心生無限崇敬之意。
抽身書本，回歸現實，內心滋生一種“幸福是他們的，我什么也沒有”的薄涼之感。蘇格拉底說，未經省察的生活是不值得過的生活。2000多年前的這個聲音，仿佛一記重錘，敲擊著我們去反思反省今天的教育生活，教育使命。
今天，這種全人格的教育理念，學生本位的教育原則，以教育為信仰的實踐行動還可以在當下倡導并踐行嗎？
今天，我們又在倡導怎樣的教育理想踐行著怎樣的教育行動呢？
學者汪丁丁在《教育的問題》一文中說：“當整個社會被嵌入到一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場之內的時候，教育迅速地從旨在使每一個人的內在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發展的過程蛻變為一個旨在賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征的過程。”是的，現今的教育已由注重個體生命人格完滿的教養性教育淪為了適應個體現實生存需要的職業性（生存性）教育，已然變成了謀生的手段和工具。對生活意義的探尋，對人生價值的追求，對個體德性的呵護漸趨于渺茫與虛空。我們的教育離生命的本原越來越遠，離詩意的棲居尊嚴的生活也就越來越遠。
我們不需要這樣的教育，我們需要的教育應注重鮮活完整德性的培育，注重和諧美好人性的啟迪，注重豐盈健全人格的塑造，促使個體保持心靈世界與世俗世界之間必要的張力。所以，我們需要在以功利為中心的現代教育的強光中，守住教育的一脈古典余韻，一瓣幽微馨香。在喧嘩與浮華中找到自我心靈回歸的小徑，獲得滋潤當下教育的精神底氣，恢復教育生活的沛然生氣。
“我斥責那班以教育為手段的人，我勸勉那班以教育為功利的人！我愿我們都努力，努力做到那以教育為信仰的人。”追尋過去的教育精神，“做一個以教育為信仰的人”，請常常這樣提醒，請時時這樣行動，
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