四川成都郫縣一中 李國棟
對話理論的提出對教育產生了革命性的影響。一開初，對話是作為一種哲學和社會學的面目出現的。20世紀蘇聯最重要的思想家巴赫金認為：對話是人的存在方式。后來，對話成為一種語言現象被人們廣泛重視。“人類生活本身的對話性”在言語的交往中顯現出來，從而言語確證了人的具體的存在方式，確證了人是一種言語交往中的存在、對話的存在。每一種哲學思想一旦被確立，它必定會被應用到社會學各領域。被譽為“拉丁美洲的杜威”的世界著名巴西教育家保羅弗萊雷認為，教育具有對話性，教學即對話，對話是一種創造活動(《被壓迫者的教育學》)。他說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育。”
再后來，這一理論成為了閱讀學最流行的理論源泉。新的課程標準中說：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”所以，有一種觀點就廣泛傳播開去：閱讀即對話。于是有人呼吁：語文閱讀教學的獨語狀態已經延續得太久，廣大語文教師和學生深受其苦，亦招來了社會各界對語文教學的批評。要改變這種狀況，就必須實施“對話式”語文教學。當然，這種獨語狀況被擯棄后，有目共睹的結果就是語文閱讀教學的喧嘩與騷動。
現代對話理論認為，作者與讀者的關系，就其本質而言，體現了人與人之間的精神聯系，閱讀行為也就意味著人與之確立了一種對話和交流的關系。這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，閱讀因此成為思維碰撞和心靈交流的動態過程。于是，傳統講授式教學行為被清算，教師的話語霸權被剝奪，師生成為平等的首席，文本的意義走向了多元，“工具理性”退居幕后。。。。。。通過對話，學生獲得個性化的知識，擺脫了以往那種依照老師的指令來學習的方式。學生依照生活經驗來建構知識，創造生成知識。在對話式閱讀教學中，師生關系成為了我你的關系，師生對話也就成了我你對話。通過對話，學生實現了心靈的遠游，建構了對文本的多元解讀。
對話式閱讀理論認為，真正的對話主要包括下面幾個方面：
1．教師與學生的對話 傳統的語文教學幾乎是教師一個人獨白，包辦替代了學生的思考權和話語權，學生沒有主動性和自主性，完全被物化和客體化了。而在“對話式”語文教學中，教師與學生之間不再是對象性活動中的那種認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的主客體關系，而是一種精神性對話交往關系，即“主”-“主”關系。雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流和意義的分享。通過對話，學生的教師和教師的學生將不復存在，代之而起的是學生式教師和教師式學生，教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生不再僅僅被教，也通過對話在教，他們共同對整個成長過程負責。
-2．學生與學生的對話 傳統語文教學很少涉及學生與學生之間的橫向聯系，使學生在相互對話、相互影響過程中所產生的教育因素被完全忽視和浪費掉了，這也是語文教學長期呈現出靜態局面的一個原因所在。“對話式”語文教學則十分重視主體間的互動關系，重新尋回失落已久的生生對話權。它鼓勵學生暢所欲言，各抒己見，彼此對話、相互交流。通過學生個體之間、學生個體與群體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙。這誠如一位大師所言：你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果，但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個人則都有兩種思想。借助對話，學生由傳統意義上的邊緣人地位被拉回到中心地位，語文課堂由此呈現出生動活潑的動態局面。
-3．學生與文本的對話 廣義的對話，可以不直接發生在人與人之間，而發生在人與人的精神產品亦即人與各種文本之間。這種對話并不以口頭語言的交會為特征，而是通過人對文本的理解和批判展開。在語文教學中，作為文本的教材是語文學習的憑借，因此學生不可避免地要與之進行交流和對話。在這里，教材已不是傳統意義上的被理解、被記憶、被復述的對象，而是與學生積極對話的另一個主體、另一種意識，它作為一種表達，與學生進行著意義的交融。學生面對教材時，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是理解。“在解釋的時候，只存在一個意識、一個主體；在理解的時候，則有兩個意識、兩個主體。對客體不可能有對話關系，所以解釋不含有對話因素……而理解在某種程度上總是對話性的”。進一步說，“理解不是重復說者，不是復制說者，理解要建立自己的想法、自己的內容”，“理解是能動的，帶有創造性質”。把語文教材當作主體，促成學生與它的直接交流與對話，用學生對課文的整體領悟和感知代替教師對課文的條分縷析，對于改變當前語文教學復制有余、創新不足的現狀是大有裨益的。
-4．學生自我的對話 自己與自己對話，乃是對話的高級形態。西方宗教認為，上帝不再是智慧的追求者，因為他已經是智慧的化身，不必再外求。從對話的角度看，這實際道出了自己同自己對話的特異形態。哲學家也經常處于自我對話狀態，有人問安提斯泰尼：“你從哲學中獲得了什么?”他回答：“同自己談話的能力。”當然，自我對話并不神秘，并不是上帝與哲學家的專利，我們每個人都在自覺不自覺地進行著自我對話。語文教學的任務就是要使學生的自我對話自覺化、習慣化、理性化。通過與內心深處那個常常沉睡的另一個自己對話，使其醒轉過來，從而“發現自己，發現另一個自己，發現假面具后面一個真實的自己，發現一個分裂的自己的各個部分，發現自己的局限、偏見、愚昧、丑陋、冷漠、恐懼，發現自己的熱情、靈感、勇氣、創造力、想象力和獨特個性”。事實上，每個人都多少有些分裂，在分裂的各個自我之間進行平等、理性的對話，正是一個人的內省過程，是一個人的悟性從晦暗到敞亮的過程，也是一個人內心深處的仁愛、智慧和正義感浮出水面的過程。語文教學如果要將這種對話得以外顯(當然不限于此)，可以讓學生進行大量的練筆活動，如寫日記、周記、作文等，讓學生在創作中不斷同自己的作品對話，在加強寫作能力的同時，也實現了自我潛能的激發、生命的喚醒與人格的塑造。
大家知道，閱讀教學又是一種特殊的閱讀活動。它的“特殊性” 有三：其一，它是有一定的教育目的的，是在教師的指導下進行的，學生與作者的對話是有 教 師參與的，這就有了教師與作者的對話、教師與學生的對話。其二，所閱讀的是按一定的教 育理念與體系編寫的教材或讀本，這就有了編者的參與，從而形成編者與作者的對話、編者 與學生的對話，以至編者與教師的對話。其三，它是在一個教育集體中進行的，這一點往往 為人們所忽視。其實，在閱讀中，學生集體的參與必不可少，并且可以發揮很大的作用， 這就有了同學之間的對話。--如此看來，中學語文教育中的閱讀(課內閱讀與課外閱讀) 就包含了這樣多重的復雜的對話關系，只不過，有些對話是一種潛在的行為，比如學生與作者的精神上的對話，與編者的對話等。
需要說明的是，這樣的多重對話，并不是并列的關系 ，而是以每一個學生個體作為閱讀主體與作者的對話為中心(出發點與歸宿)的，其他的對話 --教師與學生的對話，編者與學生的對話，同學之間的對話，都是為了給學 生個體的閱 讀(對話)營造一個良性的言語環境，提供某種條件，而不能代替學生自己的閱讀。
基于以上分析，要在閱讀教學中體現真正意義上的對話，其教學策略就有如下六個方面。
一、人本策略。閱讀教學的首要策略就是突出以人為本,重在人的全面的教育發展,換言之,是以培養全面和諧、自由發展的人為最終教育目標的。閱讀教學除了要教人言語,教人學會讀書、作文外,還要教人學會做人,做一個頂天立地的大寫的真人。我們目前的語文教育正患上了只講知識點,只講機械的訓練,而漠視人的存在,只見分數不見人的毛病,這應當引起足夠重視。事實上,離開了人本教育,缺失了人文性,言語、讀書、寫作也就成了無源之水、無本之木,不可能有好的效果,“語文教育誤盡蒼生”的批評雖有些偏激,但也的確觸著了沒有“人”的教育的痛處。
二、個性策略。閱讀教學的過程不可能是教師把他對“文本”的理解“注入”學生的頭腦中,而是學生在擁有對“文本”的自我理解并與教師展開平等對話后,才有可能通過自主選擇、自主深化,提升自己對“文本”更豐富、更深刻、更顯教育意義的把握和理解。因此,學生主體的個性必須得到尊重且得到充分、能動的發揮,才能使每一個作為閱讀主體的學生個體,真正得到屬于自己的那份“理解”。正如鐘啟泉教授在他的《社會建構主義：在對話與合作中學習》一文中所說：“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造。”同時,就此而言,面對同一“文本”,一千個學生就有一千個解釋文本,文本的理解沒有絕對劃一的“通釋本”,無怪乎當下語文教改中的模糊教學已引起一些同仁的關注。
三、生活策略。語文學習中的生活斷裂現象相當嚴重。學生一跨入校門、一坐進教室,相遇的就是知識、訓練、考卷,而相關生活的種種感受體驗、情感思考,似乎與學習毫無關系。對生活的隔絕,使得作為一個活生生的有著完整的生命全息的人也不復存在,這一點對于語文學習來說,恰是致命的缺憾,因為,語言文學本真就是關乎人的生命和生活的,離開了二者,語言文學也就沒有了魂靈,無從創作,也無從理解。我們提倡在生活中學習語文,在語文中學習生活,只有這樣,語文學習才是一潭“活”水,才有可能為學生所愿學、樂學、善學。
四、審美策略。從對言語文字的形式感知開始,有力“擊活”學生包括想象、情感、理解、頓悟等在內的一系列審美心理要素,來豐富而細致地讀解“文本”的言語形式、言語形象、言語情感和言語意味等,也不失為一種值得借鑒并運用的教學策略。這一教學策略對閱讀教學的諸多篇目,還它們以文學性、藝術性,并借此充分展開藝術與審美的文本對話尤顯重要。
五、言語策略。“文本”的潛主體個人經驗轉化為類經驗,起載體作用的是語言,而對“文本”的讀解,將類經驗又轉化為(學生)個人的經驗,依靠的也是主體的言語化,或者說,經驗轉化的過程就是主體獲得一種言語能力的過程,因此,閱讀教學不可或缺、至關重要的一項任務就是言語的學習。言語教學的是否有效,始終是一個須充分關注并切實解決的問題。所謂“言語有效性”,我以為可從兩個方面去把握,一方面要讓學生真正“理解”文本中言語形式對經驗傳達的文學效能;另一方面,要讓學生用言語訴說的方式(書面的或口頭的),來闡釋“文本”的自我理解,看看其言語表達真誠、準確與否,看看他們是否真的擁有了“自己”的語言。
六、話題閱讀教學策略。話題閱讀教學是指師生在一定的教學情境中共同選擇、確立一個話題,然后圍繞這個話題去搜集信息,閱讀文本,自主探究,之后師生就閱讀探究的成果展開對話,切磋交流,最后形成新認識、新見解的一種閱讀活動。實施話題閱讀教學是實現對話式教學的重要切入點和突破口，是語文綜合性學習的一種延伸。在話題閱讀教學中,教師、學生、文本之間通過相互交流、相互溝通、相互理解,達到共同建構、共同發展的目的。在話題閱讀教學中,師生共同圍繞一定的問題展開對話,在對話中人人都有發表自己見解的自由,師生關系是民主、平等的,這就為實現對話式教學提供了極大的可能性。話題閱讀教學的一般流程是:創設情境,確立話題閱讀理解,自主探究對話交流,相互切磋形成認識,拓展運用。
從形式上看，我們發覺對話式閱讀確實給課堂帶來了活力和生氣，學生已經有權利發表自己獨特的閱讀感受，互動局面逐漸形成，思想碰撞成為可能，語文的本質被解放。但是，對話理論在教育乃至閱讀教學領域的移植還需要澄清許多關鍵性的學理問題。比如說，對話的終極是什么？怎樣在對話中實現教育的終極目標？對話需要控制嗎？教師的權威被解除后，閱讀是否需要評價和驗證？
筆者一直在關注閱讀教學理論的發展線索，我將閱讀理論的三個重大事件稱為閱讀的革命，那就是接受主義取代文本主義、對話理論對接受主義的改造以及近年剛出現的建構主義。文本主義倡導閱讀就是對作者寫成的文本的正確解釋。閱讀活動就是尋找作者的本意，對作品唯一正確的理解就是作者的寫作意圖。接受主義則認為，文本是作者、作品、讀者、社會等諸因素共同形成的結果，它遠比作者的寫作意圖復雜得多，所以，文本一旦寫成，其意義已經被豐富化了，閱讀就是要找到那個最可能被絕大多數人認可的意思，個體閱讀必須逼近群體閱讀。對話理論刷新了一切，它認為，文本的意義只有在對話中得以實現，閱讀就是多重對話，意義結論并不重要，重要的是對話的參與過程。建構主義又進了一大步，他們公然宣稱，文本一形成，作者死了，文本的價值只存在閱讀中，文本的意義是在閱讀中不斷建構的，它并不明晰和確定。也因此，有理論家認為，我們的閱讀學走的一條路徑是：解釋---結構---解構---建構。而我們現在正是走在解構的路上，“解構”，按照我的理解，就是消解所謂閱讀結構，打破一切模式，讓閱讀成為自由的精神活動。這是一個“破”的過程，先前建立的閱讀規范成為批判的對象。這一點，也許正與語文的命運類似，李鎮西有一本書，名字叫《從批判走向建設》，當舊的語文教學觀念被口誅筆伐后，我們解了氣，可是，當我們把舊有的理論建筑推翻、打碎后，我們迫切地就需要建立新的理論建筑。
對話理論的功績在于第一次重視了讀者個體的閱讀感受，并把它凸顯了出來，而教師的閱讀感受退居到次席。這也許正是從文本到人本的進步。但是，我們還缺少許多實踐的經驗，“一言堂”成為“眾議堂”后，閱讀是否還需要評價的標準？當對話重建閱讀的意義時，允不允許學生對文本進行“戲說乾隆”式的再創造？是否還需要尊重文本的原義，尊重作者的思想感情？所以，當課堂熱鬧起來，變得有些喧嘩，我們還需要思考。
[ 李國棟，大學本科，中學一級教師，近30篇論文獲獎或公開發表。
通聯地址：四川成都郫縣一中語文組 611730 電話：02889195500]
作者郵箱： l.g.donne@163.com
[對話：從獨語走向喧嘩--語文閱讀教學沉思錄（二）(網友來稿)]相關文章：
1.初二語文閱讀教學論文
4.語文閱讀教學計劃
5.語文閱讀教學的論文
10.小學語文的閱讀教學計劃