“做人一作文”課題組
“做人─作文”教學實驗活動開展快兩年了。兩年以來，從學術建構到教材編寫以至教學實踐，它已經在許多地方走進課堂，引起不少人的興趣和關注。在這個過程中，經常會聽到這樣的提問：“做人─作文”的特征究竟在哪里？這無疑是一個提得很到位的重要問題。試想，一件事情如果沒有自己的特征，它還有存在的價值嗎？倘若對一件事情的特征不了解，能夠把這件事情做好嗎？“做人─作文”教學實驗當然也不例外。實際上，參與實驗的教師們通過教學實踐和對比反思，對其特征已有所認識和感受，課題組的成員對此的認識也愈來愈明確和深入。我們認為，以盡力吸取和綜合中外古今語文和作文教學優秀成果而形成的“做人一作文”教學實驗的基本特征，可以從以下四個方面來認識。
第一個方面人“做人”立意，體現了對走向21世紀的世界教育潮流和中國教育發展要求的積極回應。
“做人─作文”課題的命名，鮮明地體現了它的立意：做人是出發點，是基礎和根本；作文是落腳點，是直接目的；歸根到底還是要使學生學會做人。這樣的立意，把作文教學從知識和能力傳授的工具性過程轉變為做人與作文相交融統一的育人過程，突出了人文關懷的內涵，積極地回應了走向21世紀的世界教育潮流和中國教育從重應試向重素質的發展要求。
人類已經進入信息時代，對社會和人都提出了新的要求。怎樣使社會適應這種新的生存格局？怎樣使受教育者能夠適應快速發展的社會？這是當代教育必須回答的嚴峻問題。聯合國教科文組織十分關注這一問題，于1993年委托雅克德洛爾組織有世界各地十五位代表組成的21世紀國際教育委員會，在國際經濟、政治、文化的廣闊背景上討論和闡述有關教育的問題，提出了題為“學習--內在的財富”（又譯為“教育--財富蘊藏其中”，又稱“德洛爾報告”）的報告。這個報告強調“教育在社會發展和個人發展中起基礎性作用”，“教育是社會的核心，是提高社會生活質量的基本手段”。報告認為，教育不再只是“發展”的許多手段之一，而且是以人為中心的可持續發展的有機內容和基本目標，是實現人的個性的全面發展、充分挖掘個人“內在財富”，從而也實現社會和諧、最大限度開發社會財富的根本途徑。報告有兩個互相聯系的中心思想，即建立在全體社會成員終身學習基礎上的“學習社會”和“教育的四大支柱”。人類要解決未來所必然面臨的各種矛盾，迎接21世紀的挑戰，就必須把社會營構成全體社會成員都堅持終身學習的學習社會，為此就有賴于教育的四大支柱，那就是學會求知、學會做事、學會共處，而歸根結底是學會做人。
教育要使學生學會做人，在90年代末也已成為中國教育素質培養的基本目標。原國家教委在1997年10月發出的《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》就明確指出：“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。……素質教育要使學生學會做人、學會求知、學會生活、學會健體和學會審美，為培養他們成為有理想、有道德、有文化。有紀律的社會主義公民奠定基礎。”
把學會做人鮮明地確定為教育的基本目標，而決不只是局限于知識傳授和技能培養，并且把這種認識確定為教育實踐的指導原則，這無疑是一個根本性的飛躍。現在的關鍵是要學生學會做什么樣的人。可以說，無論哪一種教育，自覺不自覺地都在“育人”，區別只在于這“人”的具體內涵。德洛爾報告在把“學會做人”置于總括性和終極性地位的同時，對其基本內涵作了如下的闡釋：
“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的全面發展。應該使每個人尤其借助青少年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同情況下他認為應該做的事情。”
在中國人的世俗意識中，“做人”常常指的是處事待人上的伶俐乖巧甚至世故，在較為積極的意義上也只是就人的道德倫理修養而言，這顯然是狹隘的。為了讓人們正確理解“學會做人”的內涵，21世紀國際教育委員會中推一的中國委員周南照特別解釋說：“學會做人，在這里是超越了單純的道德、倫理意義上的‘做人’，而包括了適合個人和社會需要的情感、精神、交際、親合、合作、審美、體能、想象、創造獨立判斷、批評精神等方面相對全面而充分的發展。”“走進學習時代叢書”中《學會做人》一書的作者賀萍也有解釋，她說：“這里說的學會做人，不僅包括這一范疇的哲理，還是個關乎全球未來教育的命題，即針對國際化的對世紀人才培養的需求，去尋找當前中國青少年成長特點的交融點。學做真正的人，并做適應人類進步、社會發展所需要的人。”在這個意義上，學會了“做”的，一定應該是學會了求知、做事和共處的人，換一個說法就是學會了學習、生活、健體和審美的人。賀萍的《學會做人》一書，全面而生動地展開了“做人”的內涵，可以說是對這一命題的極好注釋。
“做人一作文”教學實驗明確地把作文教學立意于做人，并且追求的是這種具有當代內涵的“做人”目標，即讓學生學會做全面而主動發展的完整的人，這就站到了世界教育潮流和當代教育理念的前沿，在作文教學的領域內對新世紀的挑戰作出了積極的回應。要真正理解“做人一作文”的精神，不能不從這個高度去認識它的崇高意旨。 第二個方面：以潛質開發為基礎，充分珍視和積極開發學生的潛在素質。
學生是教育的對象，也是教育的基礎，怎樣認識這個基礎，至關重要。
傳統的教育觀念，往往把學生看成有待寫字著色的白紙，或者是等著往里塞知識的口袋。即使重視學生的主動性了，也多半是讓學生從被動接受變成主動吸取。在一些人的心目中，少年兒童簡單、幼稚，天真，這些都是與“成熟”不相和諧的，必須按成人的模式加以塑造和規范。這樣一來，潛在于教育對象身上那些極其寶貴的教育資源被忽視、抑制和扼殺了，那些對于學會做人至關重要的基因和胚胎被抹煞。扭曲和畸化了。對于當代教育來說，這顯然是一個要命的誤區。
基礎教育的教育對象主要是少年兒童，我們應當怎樣認識他們在人性發展中的地位和意義呢？在這個問題上，馬克思關于古代希臘人及其藝術的觀點可以給我們深刻的啟示。我們知道，古代希臘人創造的藝術，包括神話、史詩、戲劇和造型藝術等，經歷了世世代代的考驗，具有永久的魅力。對這個現象，18世紀以來歐洲的很多思想家都在探本溯源，且大多歸因于古代希臘人的人性狀態和人格水平，認為古代希臘人正是人類的兒童時代，正是人類兒童時代的美好天性使他們創造了具有永久魅力的希臘藝術。馬克思接受了這種觀點，他說：“一個成人不能再變成兒童，否則就變得稚氣了。但是，兒童的天真不使他感到愉快嗎？他自己不該努力在一個更高的階梯上把自己的真實再現出來嗎？每一個時代，它的固有的性格不是在兒童天性中純真地復活著嗎？為什么歷史上的人類童年時代，在它發展得最完美的地方，不該作為永不復返的階段而顯示出永久的就力呢？”在這些話里，馬克思明確地肯定了兒童無性的美好和魅這也是符合我們的生活經驗的。但是，古代的人都是人類的童年時代，為什么唯有古代希臘人的藝術具有永久的滋力呢？馬克思對此作了進一步的分析，他說：“有粗野的兒童，有早熟的兒童。古代民族中有許多是屬于這一類的。希臘人是正常的兒童。”顯然，在馬克思看來，希臘藝術的永久綜力來自于古代希臘人作為“正常的兒童”所具有的美好天性。這就意味著，“正常的兒童”的美好天性才是人性發展過程中最應珍惜的基礎，而且也是理想人格的胚胎。這樣的兒童，既不是全憑動物似的原始感性生命沖動的左右而淪于粗野，也不是由于過早的理性規范和鉗制陷。于早熟。粗野的兒童，由于缺乏反思能力和秩序感而難于有成效地實踐和文明創造。早熟的兒童，由于過早地受成法的羈勒而失去了個性表現和創造更新的主觀動力和能力。唯有正常的兒童，感性的生命活力與理性的生命秩序兩相平衡且互生互長，才最能夠發展和表現個性，才最富于想象和創造。文藝是人性的外化和鏡子，從希臘藝術里，我們看到的正是這樣一種美好的人性狀態。文藝復興以來的歐洲人之所以“言必稱希臘”，可以說正是表現了對這種文化和人性理想的傾慕和追求。
與中國傳統文化融為一體并且生產這種文化的教育，盡管有很多至今還有重要價值的東西，但它有一個根本的特點，那就是要兒童早熟。這種教育，千方百計地用禮法規范把兒童身心禁錮起來，封閉他們的感官，扼制他們的想象，壓抑他們的情感，以至撲滅他們任何一點批判的意念和創新的欲望。這種早熟，最多只能守成，根本不會有實質性的發展。而在世界歷史潮流中，沒有發展也就不能守成。在“發展才是硬道理”的今天，就更是這樣。近代以來，不少先進的中國人就已到了這種教育毒害國民性、扼殺民族創新能力的弊病并力主改革。梁啟超力倡“少年中國說”，李大釗等組織少年中國學會，魯迅發出“救救孩子”的吶喊，毛澤東組織“新民學會”，郭沫若呼喚“青春化”的中國，這一切表達的都是創新進步的時代要求。80年代初，在催生社會主義新時期的思想解放運動中，人們又在文藝中發出了“救救孩子”的呼喊，矛頭直指極左路線下的文化專制主義的教育。當時還是中學教師的劉心武在短篇小說《班主任》中塑造的宋寶琦和謝慧敏兩個學生形象，前者“粗野”而后者“早熟”，兩者都是畸形，都失去了正常兒童應有的美好天性。這個作品當時的政治批判意義雖然已成過去，但其對教育的警示意義還是存在的。對于我們的教育來說，更應注意的是學生“早熟”的傾向。
使天性活潑美好的兒童早熟，一個重要的原因就是急于用成人模式去塑造兒童，因而過早地拘囿和堵塞了他們那本來敏銳的感官，規范和控制了他們的想象，剝奪了他們本真而生動的語言。成人化即世故化的教育侵蝕了學生那誠樸純凈的童心，一刀切的模式化教學磨滅了學生多彩多姿的個性，凝固化的種種成規窒息了學生本來郁郁勃勃的創造和表現沖動，源源不斷的知識灌輸擠兌了能力成長的精力和空間，而知識的繁瑣化又必然以記憶代替理解，以積累代替融會貫通。結果，學生生命本體中本來存在或在良好的教育情境中必然激活的潛在素質或者被抹煞，或者被扭曲，甚至遭到無端的摧殘。比如，好奇心和求知欲本來就是同兒童那開放敏的感官及活躍奇異的想象密切相關的。前者是后者的苗和花，后者是前者的根和葉，兩者相依相生。但是，在教學中，僅僅是對學生提問的態度和處理方式，就常常輕易地堵塞了學生好奇求知欲望和熱情。學生的好奇和求知欲受到冷淡和打擊，造成的后果有兩種：一是由于教師放棄和拒絕了正確引導的機會而使之流于疏放，滑向“粗野”；一是由于教師的阻止和壓制而失去興趣，混滅欲望，逐漸把感官。想象和思維鎖閉起來，或者讓感覺、想象和理解從眾就范，于是由此而趨于“早熟”。又比如，兒童天性中就存在的具有原始思維性質的“同情”意識和“通感”傾向，即使在對玩具、動物和植物的態度上也表現出來。這種物我同一、人我不分的意識，本來就是仁愛關懷意識賴以自然生成的基因，是詩情意境的萌芽，但是這種童心表現常常被理性的“科學”和“事功”觀念所取代，結果導致工具理性的片面膨脹，而人文關懷與自然關懷的意識被逐出學生的心靈世界，學生成了某種工具，就是沒有學會做人。在作文教學中，這類忽視學生生命本體的潛在素質的作法，更是處處可見。
“做人─作文”教學實驗十分重視和珍惜存在于教育對象身上的身心素質，以此為作文教學的基礎性資源，充分激活和開發這些潛質。在這一點上，就是要解放學生自己的“生產力”。基于這樣的認識，“做人─作文”教學實驗特別注意在教學過程中讓學生解放感官、放縱想象、表現情感、活躍思維。只有精心地呵護童心，開發童心，才能使童心的胚胎發育成長為今天的時代所要求的真正的人、完整的人。
From:《中學語文教學參考》2000.11,原題為:《回應時代 開發潛質 人文互動 主體自生》
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