讓德育課堂重新煥發生機和活力
--------對構建德育生本課堂的理論分析和對策
摘要：當前中學生的道德素質不容樂觀，存在著不孝敬長輩，不關心同學，不講誠信，不愛護公物，自私等諸多問題，這些問題的存在原因是多方面的：有學校的，家庭的，社會的等等。下面就學校的原因對此作一些探討，以此來提高我們學校德育教育水平。本文試圖通過對課堂教育主體際雙重結構的分析和道德實踐的主體性分析，在道德教育中始終樹立把土地還給農民，把課堂還給學生的理念，深刻認識構建生本課堂在道德素質的培養中的必要性和發揮學生主體作用的重要性，并根據這一理念提出相應的提高德育效果的基本策略。
關鍵詞： 生本教育 主體際雙重結構 認知主義 道德內化
一、 問題的提出
㈠學生道德素質不容樂觀
根據調查發現，中學生道德素質不容樂觀具體表現在以下幾個方面：
⑴中學生的道德思維存在著模糊性和矛盾性，許多中學生對某些道德概念、道德原則、道德觀點的認識與判斷存有許多的困惑和矛盾。例如 ：有一次，學校要求每位同學在假日里，到山上去挖一株野花，拿到學校綠化校園，有些同學竟然到別人的花園去挖，帶回學校，作為完成學校的任務。顯然這些學生在道德認識上是模糊的。
⑵中學生的知行存在一定程度的脫節，具體表現以下幾種類型：①道德動機基本正確，由于意志力不強造成言行不一。②學生的道德認知基本正確，由于沒有掌握相應的道德行為方式而缺乏實際的道德行動。 ③道德認識正確，但還沒有真正內化為個人的信念，因而在關鍵的時刻無法做到。例如：很多同學都知道要尊老愛幼，但在關鍵的時候卻做不到。公交車上乘客爆滿，一位女生正坐在離車門較近的8號“黃金座位”上聚精會神地看書……這時一個6歲的小男孩上車了，靠在8號座位側面，由于小男孩的個子小，只好緊緊地抓住8號座位上方的把手。隨著公交車的顛簸，小男孩止不住前后晃動。小男孩的阿姨望著8號座位上的女生，乞求說：“讓個座好嗎？小孩感冒發燒，站不住了。”女生抬起頭，斜了一眼小男孩，說：“憑什么要我讓座，他發燒關我什么事？”然后繼續看書。后來一位80歲的老大爺，佝僂著身子，艱難地邁上公共汽車。車上沒有一個空座，老大爺只好在8號座位一側站著。因為年事已高，體力不支，雙腿顫抖，抓座位扶手的左臂在不停地顫動……售票員用商量的語氣對女生說：“好姑娘，能把你的座位讓給這位大爺嗎？”女生說：“憑什么要我讓座，車上不是有那么多的座位嗎？”④因不良的道德認知或情感動機而引起不良的道德行為。例如：一個星期天，一名中學生在街上行走，忽然發現人行道上有一沓百元鈔票，這名學生應當怎樣辦呢？一個學生說，平時要零花錢，父母總是很“摳門”。為了騙得更多的網費，自己老是騙父母說學校要交資料費、本子費等，但要到的錢還是屈指可數，總是捉襟見肘，和花錢大方的同學相比，很寒酸。當發現人行道上的百元鈔票時，我會立即跨上前，拿起鈔票往衣兜里一揣，迅速離開。500元啊！有喝飲料、吃辣條、上網打游戲的錢了！于是，向網吧跑去，準備通宵達旦，“大干一番”。另一個學生也說，平時結交了幾位“鐵哥們”，欠了不少“吃喝情”，一直想“報答”，可總是囊中羞澀。突然發現了一沓鈔票，我立即彎腰撿起，找到幾個死黨，到肯德基“瀟灑走一回”……這兩位學生的自私心理占據主導地位所以引起不良的道德行為。
⑶中學生道德習慣養成的整體水平偏低。道德行為是習慣形成的重要標志，也是道德教育的重要開端。由于我國在上世紀六七十年代的政治運動，學校的教育受到嚴重的影響，那幾代人的素質都比較低，所以他們的小孩的道德教育都受到一定的影響。
⑷中學生的“公德心”淡薄。現在的部分學生對公共財物的破壞的欲望都比較強，比如學校的開關、電燈、課桌、水龍頭等等總是被學生打破。
㈡學生道德素質不容樂觀的原因
⑴學校的原因
學生道德素質不容樂觀，原因是多方面的，但學校是一個重要的方面。目前學校有兩個方面做得不夠：一是學校對德育重視不夠。因為現在學校實質是以升學率作為學校質量好與不好的評價標準，而不是培養學生德、智、體全面發展作為學校質量好差的評價標準，由于對評價標準認識的錯誤，導致了一些學校對德育的忽視。二是現在大部分學校追求的教學方式的改革只注重語、數、外方面，而對德育方面的教學改革涉及很少。學校即使開設德育課，由于采用的教學方式的不合理，導致道德教育的效果差。學校的德育教學往往都沿襲以往的傳統的道德教育方式--------道德灌輸。這種道德灌輸最大的弊端就是忽視了學生自主意識和行為，在教學中沒有發揮學生應有的主體作用，學生只是一味接受某些道德名詞。從而不能把學到的這些道德名詞內化為自己的道德品質，就更不能付之于行動。因此，出現了許多道德問題，出現了道德認識上的明了而行動上的矮子，只說不做，言行不一的現象。所以高紀良的兩首歌《心太軟》新編就道出了教育方式的存在的嚴重的問題，他的歌詞是這樣的：你總是心太軟，心太軟，獨自一個人講課到鈴響，你任勞任怨地分析課文，可知道學生心里真勉強。你總是心太軟，心太軟，把所有的問題都自己講，教學總是簡單，交流太難，不是你的，就不要多講。還有《離開在冬季》新編：你說的話盡管很用心，我卻一點都聽不進，因為滿堂灌因為無思維，我在成長之中厭惡你！這兩首歌突出地反映了教師上課沒有把學生放在課堂的主體地位，還是采用傳統的教育模式------滿堂灌，這樣的課堂教學只能窒息學生的思維，教學效果是可想而知。
⑵傳統的道德教育模式陷入困境
傳統的道德教育模式從20世紀以來受到各種質疑。美國著名教育家、心理學家杜威對道德灌輸持反對的態度，認為“這種灌輸是把成人的標準，教材和方法強加給只是正在成長而趨于成熟的兒童”。由于道德訓練的內容或與兒童的經驗無關或為兒童的能力所不及，所以，“不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德的發展”。合理的道德教育必須以“表現個性，培養個性，反對從上面的灌輸，以自由的活動反對外部的紀律”為基本原則。反對道德灌輸自杜威提出以后一直得到教育哲學家和道德教育理論家的支持和擁護，并成為當代道德教育理論的一種共同的傾向。認知派的主要代表柯爾伯格指出：“灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法。”價值澄清學派的支持者認為任何強制或灌輸的方法都不可能“把某種價值的體系變成我們內心的信念”。這些著名的教育家和教育學派都表現了反對灌輸的立場，都認為灌輸從根本上降低和削弱了道德發展所必須的理智能力和自主意識。在當代的道德哲學和道德心理學的研究證明：行為主體的自主、自決是道德存在和發展的先決條件。因為，不但沒有主體的參與就不可能有真正道德的發展，而且即使主體參與但不是自愿自覺的參與也不可能有真正道的發展。可見，在道德教育中發揮學生的主體作用是何等的重要。
二、道德教育主體際關系的雙重結構分析
在總體上看，承擔教育活動的教育者是教育的主導者，作為教育主導教育活動所指向的對象受教育者是教育的主體。教育主導和教育主體通過教育主導的道德教育活動實現對立統一和相互轉化。而在具體的道德教育過程中，參與教育活動的人（既包括教育者也包括手教育者）又同時作為道德教育活動的主體互相構成了主體際關系。
總的說來，在道德教育過程中，教育者是教育活動的發出者和指導者，他決定著道德教育的目標，選擇適當的道德教育內容，采用合理的道德教育方法，在道德教育中起作主導作用，因而是道德教育的主導者，而受教育者在道德教育中是受教育者影響的人，在教育中是處于從屬，受支配的地位，總是把受教育者看做是教育者改造的對象。以往我們只認識到這一層關系，因此，在教育過程中，往往把教育者提到中心的位置，往往會導致“教師中心論”在教學過程中只重視教師在教育中的巨大作用，而忽視學生是實踐的主體，忽視學生在教學中的能動作用，所以在教學上采用傳統的教育模式-------盲目的灌輸。從而造成教育效果的不良。教育過程是一種復雜的活動，我們不能把師生關系只看做是一種簡單的關系而應該深入了解內部的結構。在師生關系的背后隱含更深層的一種關系就是主體際關系。這種主體際關系決定教學效果的優劣，而傳統教育卻忽略了這一重要的關系。在這一關系中，受教育者面對所要吸收和同化的教育內容時則顯然是一個主體。學生是作為一個主體面對教育內容的。否則，無法將客觀的知識能動地轉化為自己的認知圖式。在這一轉化過程中，教育者面對的教育內容是教的主體，而受教育者對教育內容是是否愿意接受的主體。由于教育主體際的雙方都是有一定程度的主體能動的人，所以教育者不可能用簡單的手段象改造自然那樣來改造受教育者。一切知識和思想都只有通過受教育者自身的活動才能內化為他的認知圖式。實際上教育者是運用語言、文字、表情等手段，將道德教育以受教育者易于接受的形式表述出來，受教育者則是作為主體通過自身的思維判斷能力認識教育所表達的教育內容，并將這些內容同化為自己的認知圖式。
通過教育主體際雙重結構的分析，使我們清楚地認識到教育者和受教育者的主體際關系的重要性。在教育中，只有重視了這一層關系，就會把學生擺在主體的地位，就不會產生對學生道德的灌輸，只有提高學生認知的主動性，使學生產生相應的道德情感，促使學生道德規范在頭腦中的內化。
三、認知主義道德教育的片面性
通過上面道德教育主體際結構的分析，認識到了主體際關系的重要性，這只不過是提高學生認知的主體性--------對于傳統的道德灌輸式有進步意義的。但有人也會走極端，認為道德教育強調認知就夠了。這種觀點也是錯誤的。認知主義強調認知為定向，強調認知能力在道德教育中的作用，把智力活動引入道德教育實踐，它打破了傳統的道德教育觀念。但是，它又有一個很大的缺點就是充分夸大了它的認知作用，忽視了行為、情感等因素的道德價值。我們認為認知和推理并不是道德的全部甚至不是重要的部分。就如：中學生道德知行存在一定的脫節。曾經有一次，我問一位學生，說：“做人最起碼的就是要誠實，你認為對嗎？”他說“對”后來，正是這位學生在學校抽煙，被同學看到，同學來報告我，我把這位學生叫來，問他有沒有抽煙，經過我的反復教育他才承認抽過煙。這位從這個例子可以看出這名學生的認知的水平是到達了，但是這位學生的道德意志沒有形成，于是就控制不住自己的行為。道德認識必須內化為個人的信念才能有效。有一例調查中發現92%的學生認同“誠實”這一原則，但是在回答當講真話對自己不理時，你會講真話嗎？對這一問題的回答有37%的學生說不會這樣回答。從這兩例情況來看，學生的認知水平確實是提高了，但不等于道德教育的成功。道德教育的目的歸根到底是行為的改變，而不是學生推理的改變。認知主義雖然對當代教育理論有一定的貢獻，但在實踐中，認知主義教育原則極容易造成只說不做，言行不一的“空頭政治家”和道德的偽君子。這種認知理論強調了道德認知及其判斷能力在道德內化中的作用，有其理論的意義，但是它忽視道德實踐的主體和主體模仿學習的作用，也沒有結合主體的道德情感，主體的道德行為和主體的道德需要來研究道德的內化與發展。事實上一個人的道德認識不等于道德的信念，更不等于道德品質。認知主義只是片面的強調學生的認知作用，而忽視了在正確認識道德規范的基礎上還要加強學生的主體實踐。我們強調發揮學生的主體作用是指學生在整個社會當中的活動的能力--------在認知的基礎上，以實踐為手段，實現學生道德知識的主體內化和內省。
四、對實踐的主體分析
要把道德規范轉變為學生的主體行為，這就需要實踐主體的內化。所謂的內化就是主體意識對社會道德存在能動地反映過程，也將社會的道德需要轉化為個體的道德需要的過程。在這個過程中，它需要多種智力因素和非智力因素的共同作用才能完成。
一個人的道德內化結構由三個系統組成：1、人的社會、道德認知導向系統，是促進道德內化和信念形成的認識基礎，是道德內化的導向機制。2、道德需要動力系統，需要感到某種欲求而力求得到滿足的一種心理狀態。由于人有一定的需要就會產生一定的動機。當社會的道德需要要被學生主體意識到并與自己的思想發生共鳴，與自我心理結合時，社會道德的這種外在的需要和刺激，才能變成內部的道德愿望和動力。3、自我意識的抉擇。這三個系統是相互作用，相互促進的。當某種道德規范一旦成為主體認識和自我意識需要時，該道德要求就成為三個系統的交叉點，有了這個交叉點使道德內化成為可能。而要真正實現內化還必須依靠道德的實踐。如果離開了道德的實踐就不可能實現道德的內化和升華。因此，道德實踐是道德內化的三個系統及整體結構得以發揮作用實現道德內化的根本條件。
通過以上的幾點分析，可以看出，在德育教學過程中，始終樹立把土地還給農民，把課堂還給學生的理念，深刻認識構建生本課堂在道德素質的培養中的必要性和充分發揮學生的主體作用的重要性。
五、提高德育教學效果采取的對策
（一）構建生本課堂突出學生主體，
因為人具有發展的無限可能性，教育應充分發揮人的潛能；人具有學習的天性，教育的功能在于順應人的天性；人具有發展的需要，人渴望實現自己的價值；得到別人尊重、信任、所以依靠學生，是教育成功的前提和出發點。因此生本教育，就是以一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生為旨的教育。所以真正以學生為主人的，為學生好學而設計的教育，我們稱之為生本教育。既然課堂把學生作為主人，那么課堂就應充分發揮學生的主體作用作為課堂的重中之重。教師的備課就要如何設計，讓學生發揮他們的主體作用的，設計科學的內容促使學生怎樣去思維的，怎樣去激發學生上課的興趣的。在課堂上教師的主導作用不僅存在，而且應當發揮得更為高級，更為無形，更為超脫和得體。他用一種愛的力量、真理的力量、向上的力量去影響和感染或制約學生，用一種關切去解決學生主動發展中需要解決的一切。教師的導，科學設計“先做后學”、“先學后教”的模式，并在這個模式中起著主導作用，調配課堂的各種資源，最大水平的發揮教師的潛力和學生的潛力。
在學校教育中，德育是教學核心。在傳統教學中，由于教師上課講的太多導致學生厭學，受壓抑，在課堂上注意力不集中，無興趣，是產生德育教育無效的一個重大根源。反之，當學生對學習充滿熱情，意氣風發、努力向上時，我們的德育工作就有了一個十分良好的基礎。因而，生本的教學對德育具有十分重要的意義。而就德育本身而言，也必須實行生本的改革，縮小規定性，擴大選擇性。只有學生自己進行選擇，自己進行體驗，才能提高人格的、道德的感悟，在德行方面得到真正的落實。多年的經驗表明，說教式的德育是很不受學生歡迎的，而只有在健康美好的活動中，學生則得到了人際的、自我的各個方面的長進。在生本教育中，智慧的生成和人格的建樹其原理是一樣的----------都通過學生的內化去實現。而要實現學生知識的內化，建立生本課堂是最有效的途徑。
⑴把學生放在主體地位，教學的第一步就是讓學生進行課前的預習，采取“先做后學”、“先學后教”的模式，所謂的“先做后學”、“先學后教”就是 “先學”，是確定課堂教學從“學”字開始，確定以學生的“自主學習”作為起點。“后教”，是指教師根據學生初學之后所呈現的學習情況，情緒狀態、作出相應的選擇或調整，以確保學生知識、能力、情感在原有的基礎上得到充分發展，學生的主體地位得到落實。
先學的作用就是突出學生主體地位，一方面學生通過預習，根據學生學習能力，學生已經掌握要學的部分內容，為后面的教學打好基礎。另一方面通過學習學生發現的許多的疑難問題，為課堂的教學解疑作了準備，同時由于學生疑問，也會提高學生的上課的注意力，激發學生上課的興趣。例如：上《誠信是金》首先讓學生預習，然后對學生的預習進行檢查。都能說出預習的內容，“什么是誠信，一諾千金的由來，人而無信，不知其可的意思以及承諾是一件嚴肅的事情，人不能輕易許下諾言等等，這些內容對于學習能力較強的學生都知道，而學習能力較弱的學生掌握就要差一點，這兩種的差別是對誠信概念的理解程度不一樣。通過預習，學生學習的主體作用得到充分的發揮，學習的內容可以說基本掌握，這樣學生既掌握了知識，教師又省力，一舉兩得。如果教師一味采取講授，滿堂灌的教學，是絕對達不到這樣的效果。
⑵教師在課堂堅決反對道德灌輸，重視教學過程中的主體際關系，構建生本課堂。教師是傳授知識的主人，在傳授知識中，盡量把自己的教學水平發揮出來，使學生輕松地把知識掌握下去，而學生是接受知識的主人，在接受知識時，能充分主動地學習，盡最大限度把知識內化為自己認知結構的一部分。構建生本課堂，把學生放在主體地位，充分發揮學生學習的主動性和積極性，教師的備課必須面對全體學生，課堂設計的問題由易到難，教師的主導應更為高級，更為無形，更為超脫和得體。他用一種愛的力量、真理的力量、向上的力量去影響和感染或制約學生，提高學生的道德認知水平。因為道德認知水平是學生形成道德品質的前提和基礎。前面學生通過預習掌握誠信的知識，但不能等于學生已經成為一個誠信的人，接下來的教師的任務更重，就是如何把這些誠信知識內化為學生的行為，這是德育教學的困難所在。教師就要設計好教學的內容，引導學生怎樣去思維，怎樣激發學生的興趣，使學生真正成為學習的主人。這就體現教師的水平，教師的教學藝術。對誠信的內容是這樣設計的：先讓學生看課本上，石頭變成紫水晶，小雨找錯錢，深圳貿易公司守信，買火柴小孩堅守承諾，華盛頓砍櫻桃樹等等的小故事，讓學生體驗誠信，然后使學生對這些故事產生感動，引起學生的共鳴，故事中的人物成為他們學習的對象。在這時教師亮出題板讓學生判斷問題，
如：上海一家投資公司的年輕CEO,自己開車從高速公路下來，要交15元過路費的時候，意外發現身上只有10元人民幣。收費員一臉狐疑地打開對講機，邊請示領導邊嘟囔:“就是，開的還是凌志車，連5塊錢都沒有，誰信！”
請示完畢，收費員將頭探出來：“那就抵押點什么吧？不過先說好，是你自愿的哦。”CEO忙從錢夾里掏出100美元,收費員不屑地一笑:是假的!
“那么我把車子先放過去,停在路邊解決?”收費員很警覺:“萬一你跑了怎么辦?”CEO很無奈拿出身份證,這總可以了吧?收費員看了看:“假的吧?”后面的人開始覺得這收費員有點過分,在喇叭聲的壓力下,收費員做出讓步,勉強收下身份證.第二天,CEO來拿身份證,那個收費員看見他真的來了,一臉“激動”,CEO感到很屈辱---難道,我的身份證竟然抵不上5元錢?
1、收費員為什么對這位CEO如此不信任?
2、此時這位 CEO的心情會是怎樣呢？
3、如果你是這位CEO，而收費員又沒有讓你押身份證，你會再回去繳這5元錢嗎？為什么？
學生對這三個問題的回答雖然五花八門，但大部分學生都回答了誠信和一諾千金的內容，其實這節課的教學效果已經達到。通過這個問題的解答加強學生對誠信概念的理解，提高學生誠信判斷的能力，誠信的知識已經內化為學生認知圖式的一部分，這為轉化為誠信行為作了準備。
（二）通過社會實踐把德育知識內化為德育品質
在課堂中所學的德育知識，已經內化為學生認知結構的一部分，但不等于形成德育的品質。要把所學的德育知識轉化為德育的品質就必須依靠社會的實踐，經過多次的反復，才能轉化為學生的行為。
⑴實現道德認識到道德品質的轉化，強調實踐的主體性，讓學生積極投身于社會實踐之中。只有在社會實踐中，才能培養學生的道德意志，形成良好的道德情感。學校應該開展豐富多彩、形式多樣的社會活動。例如怎樣使學生學到的誠信知識轉化為學生的實際行動，在我們現實生活中，有許多的事情可以考驗學生的誠信，舉行一次考試，讓學生把自己的考試成績告訴家長，這時會出現什么樣的結果呢？有一次，我作了仔細的調查，我班有56個學生，其中把成績告訴家長的只有26個學生，還有36個學生沒有把自己的成績告訴家長，為什么有這么多的學生呢？這里面有很多的原因，成績考的不理想的，不好意思跟家長說，怕挨罵，怕倒霉。還有的是成績退步的學生也是一樣。所以會怎么多。為什么這些學生誠信知識不能轉化為自己的行動？這就要多次的實踐，如果每次把成績告訴家長，學生誠信的行為肯定會提高。
⑵抓住時機，促進學生道德品質的轉化。老師在充分了解學生的認知水平和心理品質的基礎上，在進行道德教育的過程中，對那些有道德不良行為的學生要抓住時機，促進轉化。如：公德心較差的學生，用班里集體主義觀念強的人，以此作為教育的材料，促使這些學生道德品質的轉化。原來在我當班主任的時候，班里的課桌總是被有些學生損壞，而損壞之后他們也不主動向我報告，而是隱瞞自己的過錯，我也不說，我只是到學生中去了解情況，然后靜靜地觀察，通過我了解的情況和長久的觀察，我摸清了那些學生總是損壞公物。于是我就把全部同學的課桌放在一起，把損壞的課桌拿出來，讓一部分學生自己去修，其中在這里面有那些學生，讓他們感受修課桌的滋味，這些學生修了好長的時間都沒有修好，他們才知道做東西的難處，這時我點出了那些損壞公物同學的名字，這些學生臉紅耳赤，發誓再也不會損壞公物了。
⑶做到學校、家庭、社會三者的有機結合，要充分發揮家庭教育的功能，讓學生在家庭中參加適當的體力勞動，使他們從中認識到勞動的重要性。馬克思說：“勞動創造了人的本身。”通過勞動可以改變一個人的人生觀、世界觀、價值觀和為人觀。如：參加勞動鍛煉的人，就懂得糧食的來之不易。在這一點上，參加勞動的人就會比那些不從事勞動鍛煉的人認識要深刻得多。
參考文獻：
①《教育評論》2005年第二期《道德問題解決的辦法》
②《杜威的教育論著選》趙祥麟、王承緒編譯，華師大出版社
③《道德內化的心理結構、規律與德育》安徽師大 肖光緒編
④《教育走向生本》華南師大 郭思樂著
商弘治
[讓德育課堂重新煥發生機和活力--對構建德育生本課堂的理論分析和對策]相關文章：
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7.體育課堂評價隨筆