幼兒園課程還需不需要計劃
兼論幼兒園課程預設與生成的關系
[摘 要] 關于幼兒園課程計劃（或預設）與生成關系的討論，已成為近年來幼教界關注的熱點。課程中計劃有其存在的合理性與必要性，同時計劃也需要進一步地展開與生發，即所謂的生成。課程是事先的預設與過程中的生成的統一。預設與生成一起服務著幼兒的發展，促進著幼兒園課程實踐活動的有效開展。
[關鍵詞] 計劃；預設；生成；幼兒園課程
隨著課程理論研究的不時深入，我國幼教理論和實踐工作者，都開始關注在課程實施過程中需要生成的問題。但與此同時，有些人發生了疑惑：我們提倡課程要“追隨幼兒”， 要注重課程實施中的生成，課程中還需要計劃嗎？計劃在幼兒園課程中是不是多余的？教師在“追隨幼兒”的同時，如何體現課程的計劃性與目的性？也有一些人提出：幼兒園課程是生成的，更是預設的。關于幼兒園課程計劃（或預設）與生成關系的討論，成為近年來幼教界關注的熱點。
一、課程計劃的合理性與必要性
關注幼兒，關注幼兒在課程實施過程中的表示和狀態，強調教師要跟隨幼兒的興趣或問題進行教學活動，并不意味著幼兒園課程不要計劃，也不意味著教師和幼兒在教學活動中可以“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。
（一）教育自身就是一種有目的、有計劃的活動
教育關注兒童，關注他們的興趣和需要。但是強調這一點，并不是否認課程的目的性。課程目的包括兩方面，一是教育的個人價值，即發展每個受教育者的潛在能力；二是教育的社會價值，即培養社會所需要的人。“追隨幼兒”，以幼兒為本，強調以幼兒的興趣和需要為動身點的課程，并不排斥要指向一定的目標（這里的目標指的是一般性的目標）。需要注意的是，這些目標應該始終堅持在教師的視野之內，更重要的是“為什么要有這些目標以和怎樣實現它們，教師只有真正理解、明白了這些，教學過程才干變得自然、流暢、有效，充溢智慧和發明”。[1]
（二）幼兒園的教育活動同樣是一種有計劃的活動
《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“幼兒園的教育活動，是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的過程。”[2] 因此，在幼兒園的課程與教學之中，可以而且也應該有課程實施前的計劃和安排。但這些計劃和安排一定要建立在對幼兒學習的特點和規律的掌握的基礎之上，建立在對幼兒需要和興趣的了解的基礎之上，要立足于有效地“引導幼兒生動、活潑、主動”的學習和發展。
正如瑞吉歐教育工作者所言，課程計劃和其網絡都是一種過程性的工具，“它猶如旅行的指南，而不是施工的藍圖，它使我們看到課程發展和選擇的各種可能性。它是一種開放式的，而不是封閉的系統。這種課程的開放式的框架給兒童與教師的對話和協商提供了可能性”。[3] 課程的計劃猶如一根“指南針”，雖不能告訴我們課程實施的.每個步驟、每個環節具體應該如何做，但是假如少了它，我們在課程的實施中就很容易迷失自身的方向。教師在課程設計時，尋找并構建這根“指南針”對課程來說是至關重要的。
二、課程計劃的展開與生發
幼兒園的教育實踐告訴我們，任何事先的規劃和安排都不可能完全反映幼兒在不同時間、不同情境、不同層次的需要和興趣，也不可能完全地吻合每個班級、每個幼兒的學習特點。因此，任何事先的計劃都不可能是完美的，都必需在實踐中不時進行調整，在動態的課程實施過程中不時地展開和生發，即我們經常所說的生成。
（一）幼兒園課程的動態性、過程性決定了課程的計劃并非是一成不變的
“幼兒園課程不是靜態的文本，而是動態的過程，這是幼兒園課程的一個特質。”[4] 幼兒園課程的實施是動態的、過程化的，具有一定的復雜性、偶然性和不確定性。每個步驟和細節，都是很難事先具體設計出來的，“因為它沒有端點, 也沒有常規和固定的線路， 如同在游戲中游戲者的每一個反應必需依據對方的反應隨機作出, 誰也不能預先去決定他人該如何行動, 他只是去體驗、 去回想、去理解、去表達, 并因此而影響別的游戲者”。[5]在實際中，我們看見的那些嚴格依照計劃執行的課程，要么是在對幼兒進行灌輸和訓練式的教育，要么便是教師主演的、幼兒僅是觀眾的一場戲而已。因此，計劃雖是預先制訂的，但不是僵死的、不可改變的。
（二）從計劃的自身來看，計劃應該具有一定的“生長”空間
正如雅斯貝斯在《什么是教育》一書中所言，“對于不可計劃之事我們還是可以做出一些計劃， 那就是發明一個讓它得以自由實現的空間”， “可以給予一些條件, 使人的自發性比在其他條件下更容易發揮出來”。[6] 由此可見，教育計劃的目的是為人的發展發明一個更加廣闊的空間，而不是將人束縛在已經安排好的程序之中。如同美術作品中留白的技巧一樣，空白極易使人發生一種急于填補空虛，并使之勻稱、完美的傾向。在進行幼兒園課程的設計時，同樣需要留白，需要一個可供課程不時“生長”的彈性空間。因此，課程的計劃應是靈活的、有彈性的。
（三）彈性的計劃可以使課程實施中的生成成為可能
瑞吉歐的教育工作者認為，假如教師有1000個假設，那么他就容易接受來自小朋友的第1001個或2000個不同的反應。教師只有在自身設想過足夠多的可能性時，才更容易接受未知，對新的想法更加開放。瑞吉歐的課程計劃是“外出旅行時的指南針，而不是有固定路線和時刻表的火車”。[7] 這樣的彈性計劃，不只使教師做好了隨時支持、引導幼兒學習的準備，而且為兒童的參與、為課程的發展、為那些不期而至的課程的隨時生成留下了足夠的空間，也為課程在實施過程中的不時發明提供了可能。因此，在設計課程計劃時，要更加注重把課程實施得以進行的各種支持性的條件考慮在先，把幼兒在課程實施中可能出現的種種“反應和狀況”考慮在先，并假設出應對這些“狀況”的對策、措施。
三、幼兒園課程是預設與生成的統一
課程不是教師預先設計好的、在過程中不可改變的、僵死的計劃，也不是一種無目的追隨幼兒的、隨意的、自發的活動，而是在師幼互動的過程中，教師根據幼兒的需要與興趣，在一定的價值判斷的基礎之上不時調整課程計劃、不時生成課程活動，它是師幼一起建構的過程。瑞吉歐教育工作者曾形容他們的課程是教師與幼兒“在三分之一的確定性和三分之二的不確定性與新異性打交道”[8]。的確，課程中包括著計劃性、確定性的同時，也包括著隨機性、不確定性，是事先的預設與過程中的生成的統一。但在實踐中，人們往往會走向極端，主觀地將預設與生成對立起來。對于這兩者關系的研討與廓清，實際上所反映的是一種課程的理念，關系到幼兒課程實踐活動的有效開展。
（一）預設與生成對幼兒發展有重要作用
預設與生成對幼兒發展具有同樣重要的作用。課程實施之前的預設，是教師根據一定的目標和幼兒興趣、學習需要以和已有經驗以多種形式設計的，是有目的、有計劃的。在這樣精心設計的課程活動中，教師提供的資料是豐富多樣的，環境創設是適宜的，一切都能夠保證幼兒最基本的發展。而課程實施中的生成往往是隨機的、不確定的，是幼兒在與環境交互作用中自發發生的，但卻是幼兒感興趣的，能夠充分調動幼兒學習的動機，從而更有效的促進幼兒學習。預設與生成的相互結合，既防止了課程的無序、混亂，又尊重了幼兒的興趣，一起服務著幼兒的發展。
（二）預設與生成是在同一價值指向上根據一條線索展開的
從幼兒園課程的設計來看，其核心在于根據幼兒的學習特點、興趣和需要，來決定和調整教師的教學內容和方法，靈活地安排和組織幼兒的活動，使幼兒真正在原有的水平上得到發展。不論是預設還是生成， 所指向的目標是一致的。它們都從幼兒動身，以幼兒的實際特點來組織課程，都是要以幼兒的興趣、需要作為預設或調整的基礎和依據。因此，只要是真正立足于幼兒的發展為核心的課程，預設是必需的，生成也是必需的，預設與生成存在于不同的活動形式、不同教師的實踐中，它們只是程度上的差別。
（三）預設與生成之間蘊涵著一種可以相互轉化的機制
假如幼兒園課程實施前的設計真的是從幼兒動身，關注了幼兒的興趣和需要的話，那么這樣的課程一定是豐富多樣的、彈性的、具有容納性和多種選擇性的，從活動的目標到活動內容再到活動的組織形式等，都可以體現出靈活性和可調整性。這種方式的課程預設中隱藏著生成的可能，預設是生成的前提。也就是說，沒有充分的預設，就不可能存在有效的生成。也正因如此，假如說是一種合理的生成，也是要經常繼承預設的理想和價值，不時將已有的合理課程目標的效果繼續放大，更好地滿足幼兒的需要和促進幼兒的發展。由此可見，生成是對預設的逾越和發展。
總之，幼兒園課程既應具有計劃性、目的性，也應具有靈活性、生成性。在預設與生成統一的觀念下，課程實踐更“需要教師在充分理解兒童的基礎上，在瞬息萬變的活動過程中作出決策，不時調整自身的設想和計劃，與兒童一起發明奇跡”。[9]
參考文獻：
[1] 馮曉霞. 彈性計劃———師生一起建構課程[J]. 學前教育. 2000（4）
[2] 教育部基礎教育司組織編寫. 幼兒園教育指導綱要（試行）[M]. 南京：江蘇教育出版社，2002
[3][7][8] 埃德華茲，等. 兒童的一百種語言[M]. 羅雅芬，等譯. 臺北：心理出版社，2000
[4] 虞永平. 回到過程之中———幼兒園課程建設的路向[J]. 學前課程研究. 2007（2）
[5] 黃進.教育的對話與計劃[J]. 幼兒教育. 2003（Z1）
[6] 雅斯貝斯. 什么是教育[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991
[9] 屠美如. 美國早期兒童教育中的“生成課程”[J].幼兒教育. 2001（2）
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