初中語文研修總結(jié)

時間:2024-10-10 08:39:34 研修總結(jié) 我要投稿

初中語文研修總結(jié)模板

  總結(jié)是在某一特定時間段對學(xué)習(xí)和工作生活或其完成情況,包括取得的成績、存在的問題及得到的經(jīng)驗和教訓(xùn)加以回顧和分析的書面材料,它可以幫助我們有尋找學(xué)習(xí)和工作中的規(guī)律,因此,讓我們寫一份總結(jié)吧。但是總結(jié)有什么要求呢?下面是小編幫大家整理的初中語文研修總結(jié)模板,歡迎大家借鑒與參考,希望對大家有所幫助。

初中語文研修總結(jié)模板

初中語文研修總結(jié)模板1

  目前,國內(nèi)外對“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)的研究大多集中在交替?zhèn)髯g或同聲傳譯研究領(lǐng)域,較少在視譯研究領(lǐng)域。而如今,視譯作為重要的口譯訓(xùn)練模式,逐漸開始在口譯教學(xué)中以獨立課程的形式出現(xiàn),同時在更多國際會議中凸顯出了日益增長的重要性及普遍性,因此有必要對視譯展開更深入的研究。

  一、“脫離源語語言外殼”的表現(xiàn)維度

  釋意理論創(chuàng)建于20世紀(jì)60年代末,其代表人物包括Seleskovitch和Lederer。該理論的核心概念即為“脫離源語語言外殼”假說。“脫離源語語言外殼”的表現(xiàn)維度已有學(xué)者得出過相關(guān)結(jié)論。雖稱呼不同,但所包含的內(nèi)容是一致的。

  Setta與Motta (20xx)在基于釋意理論對有稿同傳譯語進(jìn)行分析時,總結(jié)出了英法同聲傳譯中四個“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)維度:

  1)一類解釋E1――嫻熟的、語境化的詞匯選擇;

  2)二類解釋E2――額外連詞,額外解釋或銜接,額外參考說明;

  3)一類復(fù)述P1――句子成分順序重排;

  4)二類復(fù)述P2――源語意義在目標(biāo)語句法中重塑。

  xx(20xx)則參考了這四個維度,總結(jié)出了英漢同聲傳譯中四個“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)維度:

  1)句子順序重組;

  2)解釋(無對應(yīng)表達(dá)的處理、修辭手法、文化概念等的處理);

  3)添加、刪除或轉(zhuǎn)化連接詞;

  4)詞匯與表達(dá)的創(chuàng)造性(單詞和表達(dá)少用標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)詞,而是根據(jù)語境自由表達(dá))。

  本研究便是在此基礎(chǔ)上,在英漢視譯語境中對初級口譯學(xué)習(xí)者與高級口譯學(xué)習(xí)者“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)的差異進(jìn)行探討。

  二、研究問題與研究方法

  本研究結(jié)合定量和定性研究,采用以測試法和實驗法為主,由有提示回憶法和半結(jié)構(gòu)化訪談為輔的綜合性實證研究設(shè)計,以國內(nèi)某外國語大學(xué)高級翻譯學(xué)院英語口譯碩士一年級學(xué)生和本科三年級學(xué)生為研究對象(各1名),通過對比兩者的英漢視譯測試的'譯語,觀察是否都存在脫離源語語言外殼”表現(xiàn),若存在則分析兩者表現(xiàn)是否存在差異、從哪幾個維度呈現(xiàn)差異。

  三、研究過程

  鑒于閱讀能力對視譯表現(xiàn)存在影響,本研究對被試進(jìn)行了英語閱讀能力水平測試,以此確保其閱讀能力水平差距落入可控范圍內(nèi)。

  正式實驗中,在主試向被試說明各環(huán)節(jié)、被試充分了解并熟悉提示紙內(nèi)容(中文主題導(dǎo)入和專有名詞)后,方進(jìn)行測試。本研究為了控制時間變量對“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)的影響,將測試材料設(shè)為以約95詞/分鐘的速度(試實驗后做出的調(diào)適,由原來的每行呈現(xiàn)6s調(diào)整為每行呈現(xiàn)7秒,制作軟件調(diào)速最小單位即為1秒)滾動呈現(xiàn)。該呈現(xiàn)速度是同聲傳譯信息輸入值的(100-120詞/分鐘) (Gerver, 1969)下限。被試單擊鼠標(biāo)左鍵開始測試,此時電腦會以5行L動形式、每行呈現(xiàn)10-15詞不等,在顯示屏上呈現(xiàn)測試材料。總計919詞,總時長10分9秒(含間隔時間)。

  主試會對整個測試過程進(jìn)行錄音,同時在記錄下被試在視譯過程中出現(xiàn)的特殊表現(xiàn),如漏譯、錯譯、反復(fù)修改等。在測試結(jié)束后,立即針對被試的特殊表現(xiàn)(如漏譯、錯譯、反復(fù)修改等)進(jìn)行有提示提問(如“此處為何譯成...?”),讓被試對該視譯過程進(jìn)行回憶與解釋。最后,針對材料的主題、難度、呈現(xiàn)速度等問題對其進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談,以了解其視譯過程中的心理活動。

  在正式實驗完成后,首先將對收集的測試錄音進(jìn)行譯語轉(zhuǎn)寫、對齊;其次對轉(zhuǎn)寫譯語中“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)進(jìn)行特殊標(biāo)示并予以統(tǒng)計;之后對測試后的訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫與整理,以備結(jié)合量化數(shù)據(jù)對研究結(jié)果進(jìn)行更加豐富的闡釋。

  四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

  實驗數(shù)據(jù)分為量化數(shù)據(jù)和質(zhì)化材料。量化數(shù)據(jù)包括被試譯語中的有效譯出信息比,以及“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)各維度的分布情況。質(zhì)化數(shù)據(jù)指通過對被試的譯后訪談進(jìn)行的轉(zhuǎn)寫與分析所獲的材料。

  1.有效譯出信息比率。本研究在語料分析過程中采用“proposition-based meaning unit”即基于命題的最小意義單位,將可操作的“命題”單位定義為:帶有述謂關(guān)系的邏輯成分(包括非謂語動詞結(jié)構(gòu)、具有獨立所指的名詞化成分、獨立主格結(jié)構(gòu)、表意的介詞短語等)和帶有主謂結(jié)構(gòu)成分。

  以此標(biāo)準(zhǔn),經(jīng)過語料統(tǒng)計,視譯測試材料用于數(shù)據(jù)分析的有效命題為163個。經(jīng)計算,初級學(xué)習(xí)者的有效譯出信息比率是47.9%,丟失信息比率是52.1%;高級學(xué)習(xí)者的有效譯出信息比率是73.0%,丟失信息比率是27.0%。(有效譯出比率 = 譯語總命題/源語總命題;丟失信息比率 = 100%-有效譯出比率)。

  2.“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)。經(jīng)統(tǒng)計,被試譯語中主要出現(xiàn)五類“脫離源語語言外殼”的表現(xiàn),具體分布頻次如下表。

  差異:1)初級學(xué)習(xí)者的“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)出現(xiàn)頻次整體低于高級學(xué)習(xí)者,各個維度出現(xiàn)頻次也均比高級學(xué)習(xí)者低;2)初級學(xué)習(xí)者的譯語中未出現(xiàn)“邏輯關(guān)系隱性化”表現(xiàn),高級學(xué)習(xí)者也僅出現(xiàn)1次。

  共性:在初級學(xué)習(xí)者和高級學(xué)習(xí)者的譯語中,“句子重組”表現(xiàn)出現(xiàn)頻次最高,“邏輯關(guān)系隱性化”表現(xiàn)頻次最低,“補(bǔ)充性翻譯”、“邏輯關(guān)系顯性化”、“創(chuàng)造性表達(dá)”出現(xiàn)頻次分別為2、3、4位。

  這與孫海琴(20xx)的研究結(jié)果有所不同。在孫海琴的研究中,14名被試譯語的“脫離源語語言外殼”表現(xiàn),出現(xiàn)頻次最高的是“詞匯與表達(dá)的創(chuàng)造性”。但孫海琴的實驗被試是職業(yè)口譯員,而本研究的實驗被試是口譯學(xué)習(xí)者,這其間存在的差異值得進(jìn)一步探討論。

  3.質(zhì)化材料。根據(jù)訪談內(nèi)容來看,被試對所選材料的語篇難度(詞匯、主題)、呈現(xiàn)速度、測試時間的感受有所不同:初級學(xué)習(xí)者反映語篇主題不陌生、詞匯大多認(rèn)識。信息呈現(xiàn)速度偏快,測試時間偏長。測試方式陌生;高級學(xué)習(xí)者反映語篇主題不陌生、詞匯大多熟悉。信息呈現(xiàn)速度適中,測試時間適中,“稍有疲憊但可以承受”,測試方式陌生。

  初級學(xué)習(xí)者的譯語中有出現(xiàn)多處詞匯、句子錯譯現(xiàn)象,大段漏譯,數(shù)字錯譯。結(jié)合測試時的觀察及測后提問,可得出以下緣由:

  1)在測試過程中有遇到消極詞匯,要么譯錯、要么因反應(yīng)時間過長而錯失下文信息;

  2)材料呈現(xiàn)速度偏快,無暇修正;

  3)句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜,來不及加工;

  4)句子過長時,來不及修正語序;

  5)數(shù)字翻譯不熟練,反應(yīng)時間較長;

  6)由于時間限制,有緊迫感,壓力很大。

  高級學(xué)習(xí)者的譯語出現(xiàn)少量詞匯錯譯、漏譯,結(jié)構(gòu)復(fù)雜句錯譯、漏譯。結(jié)合測試時的觀察及測后提問,可得出以下緣由:

  1)測試材料呈現(xiàn)時間但太過均勻,缺乏靈活性,“它(本研究測試)對時間的控制是比較嚴(yán)格的。我們平常沒有這種時間上的限制,它(平常)只是總體時間有限制,但它(本研究測試)對你單句話有限制”;

  2)長難句呈現(xiàn)時間過短,發(fā)現(xiàn)錯誤也沒時間修正;

  3)試圖給長難句“脫殼”時,因為時間有限,產(chǎn)生壓力,造成失誤。

  此外,高級學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗均比初級學(xué)習(xí)者豐富。初級學(xué)習(xí)者課內(nèi)口譯課程學(xué)習(xí)32課時,已完成了初等記憶訓(xùn)練、信息分析、復(fù)述練習(xí)等口譯輔助技能訓(xùn)練,課后自主練習(xí)時間甚少,沒有其他培訓(xùn)經(jīng)驗;高級學(xué)習(xí)者,已有3年口譯學(xué)習(xí)經(jīng)驗,課內(nèi)口譯課程學(xué)習(xí)共計264課時,課外參加多種形式培訓(xùn)實踐項目共計118小時,自行訓(xùn)練時間未計。

  五、結(jié)論與局限性

  本研究的實驗結(jié)果表明:

  1.初級學(xué)習(xí)者與高級學(xué)習(xí)者在英漢視譯中均存在“脫離源語語言外殼”表現(xiàn);

  2.二者“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)具體呈現(xiàn)在五個維度:句子重組、補(bǔ)充性翻譯、邏輯關(guān)系顯性化、邏輯隱性化、創(chuàng)造性表達(dá);

  3.總的來看,初級學(xué)習(xí)者的“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)出現(xiàn)頻次整體低于高級學(xué)習(xí)者,各個維度出現(xiàn)頻次均低于高級學(xué)習(xí)者。

  4.“脫離源語語言外殼”表現(xiàn)存在差異的原因如下:

  1)被試在測試中承受的壓力不同,初級學(xué)習(xí)者大于高級學(xué)習(xí)者;

  2)被試對視譯技巧的熟練程度不同,初級學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、練習(xí)時間均短于高級學(xué)習(xí)者,因為熟練程度不夠,難以運用自如;

  3)視譯測試語料本身特點限制。

  M管有所發(fā)現(xiàn),但本研究存在以下局限:1、被試數(shù)量少,因此目前的實驗結(jié)果只能用于參考,接下來會增加被試數(shù)量,以提高本研究實驗結(jié)果的可信度;2、被試的失誤、修正表現(xiàn)各有不同,雖做了記錄但尚未進(jìn)行具體分析,可做進(jìn)一步研究。

初中語文研修總結(jié)模板2

  一、分類組織 面向全員

  課改初始階段,主要開展通識培訓(xùn)轉(zhuǎn)變校長和教師觀念。而在課改深化、理念落地課堂的今天,只有分類分層、分學(xué)科、分年級、分課型的精細(xì)化培訓(xùn),才能保證培訓(xùn)的針對性和實效性。基于此,我們把教育干部培訓(xùn)和教師培訓(xùn)兩大類,細(xì)分為名校長工作室引領(lǐng)、骨干校長高級研修、校長任職資格培訓(xùn)、班主任培訓(xùn)、骨干教師高級研修和學(xué)科教師全員培訓(xùn)六大類32 個項目,其中初中語文、數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)項目,已細(xì)化到年級、單元直至課型。

  (一)教育干部培訓(xùn)

  一是對新任的164名小學(xué)校長進(jìn)行以履行崗位職責(zé)必備知識和技能為主要內(nèi)容的校長任職資格培訓(xùn)。培訓(xùn)分為集中培訓(xùn)提升理念、實地考察互助診斷、跟蹤問效考核評價三個環(huán)節(jié)。二是組織79名具有豐富管理經(jīng)驗、有較高理論修養(yǎng)和較強(qiáng)研究能力、辦學(xué)取得一定成效的中小學(xué)校長(名校長、骨干校長),分3批去重慶市南岸區(qū)進(jìn)行為期一周的校長跟崗“影子”培訓(xùn),旨在培養(yǎng)教育教學(xué)管理專家。三是建立10個名校長工作室,充分發(fā)揮名校長工作室在校長隊伍建設(shè)中的輻射、引領(lǐng)和示范作用。四是堅持每學(xué)期一期的中小學(xué)校長論壇制度,樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。

  (二)教師培訓(xùn)

  按照“集中縣培初中保全員,重在引領(lǐng)校本研修;小學(xué)培養(yǎng)種子教師,鄉(xiāng)鎮(zhèn)開展全員培訓(xùn)”的教師培訓(xùn)整體思路,分學(xué)科、分層次開展形式多樣的培訓(xùn)活動。如初中語文、數(shù)學(xué)教師主要開展全員培訓(xùn),把全縣的初中語文、數(shù)學(xué)教師分成若干個班級,每班50人,在進(jìn)修學(xué)校進(jìn)行短期集中培訓(xùn),通過專題講座、自主研修、互動研討、課例觀摩等形式進(jìn)行全員培訓(xùn)。小學(xué)數(shù)學(xué)以主題式磨課研課的`形式,培訓(xùn)教研組長,然后教研組長再輻射到其他教師。小學(xué)語文教師重在對學(xué)校的學(xué)科負(fù)責(zé)人進(jìn)行培訓(xùn),針對小學(xué)語文教學(xué)中的問題展開研討,進(jìn)行教學(xué)設(shè)計與課例觀摩。中小學(xué)英語教師培訓(xùn)依托香港天鄰基金會開展“英語口語坊”專題培訓(xùn),中小學(xué)美術(shù)教師開展以筆會為主要形式的展示交流和研討活動。

  二、課題引領(lǐng) 嘗試實驗

  我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農(nóng)村課堂的路徑研究”為抓手,探索兩條路徑:一個是縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)業(yè)務(wù)引領(lǐng)和組織服務(wù)的策略和措施路徑,一個是學(xué)校學(xué)科課堂改進(jìn)的研課磨課校本路徑,試圖為我省縣域教研培訓(xùn)深度融合,服務(wù)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)改革探索出一條新路子,為我省進(jìn)一步深化農(nóng)村縣域課堂教學(xué)改革提供一個行動案例。

  實驗行動的思路是:確定47所課改實驗基地學(xué)校,緊緊圍繞“課堂教學(xué)改革”這一中心,基地校校長―課改項目負(fù)責(zé)人―學(xué)科負(fù)責(zé)人―學(xué)科教師分層組班研修,研修成果及時運用于課堂教學(xué)改革,課改實踐檢驗修正研修成果。

  行動的第一步是, 47所課改核心校校長齊聚進(jìn)修學(xué)校,用三天時間,圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價機(jī)制,提高教師參與課改積極性”“高效課堂創(chuàng)建中如何體現(xiàn)育人功能”等六個問題,分組展開深入研討,并在反復(fù)的匯報展示與補(bǔ)充完善中達(dá)成共識,在校長這個層面,統(tǒng)一認(rèn)識,生成愿景,為進(jìn)一步深化課堂教學(xué)改革奠定思想基礎(chǔ)。

  行動的第二步是,舉辦高效課堂核心校項目負(fù)責(zé)人培訓(xùn)班,圍繞高效課堂,進(jìn)行問題研討與創(chuàng)建高效課堂行動實施方案的制訂,通過自主研修、互動交流與診斷、專家講座與點評等形式,使課改項目負(fù)責(zé)人對高效課堂創(chuàng)建中的核心問題達(dá)成共識,同時通過制訂、完善與研討,對自己本校的高效課堂行動實施方案有一個明晰的認(rèn)識。

  行動的第三步是,舉辦學(xué)科負(fù)責(zé)人高級研修班,組建學(xué)科研修共同體。學(xué)科培訓(xùn)分為四個階段:首先在培訓(xùn)前組織教師進(jìn)行了互動研討,任務(wù)分工,針對所領(lǐng)任務(wù)分組進(jìn)行思考交流,并擬訂初步的小組培訓(xùn)研修計劃;其次在培訓(xùn)期間,通過每天的課前互動,課上聽講交流,課后分組研討,對培訓(xùn)內(nèi)容充分消化吸收,并逐步完善小組研修計劃;再次在培訓(xùn)后,參訓(xùn)教師按照研修計劃,以小組為單位,結(jié)合滑縣學(xué)科教學(xué)實際,開發(fā)培訓(xùn)課程專題,形成對學(xué)科教學(xué)的深入認(rèn)識,建立學(xué)科培訓(xùn)初步的課程資源庫;最后選出基地學(xué)校,分鄉(xiāng)鎮(zhèn)連片開展培訓(xùn)研修活動,以專題講座、研課磨課、經(jīng)驗交流等形式展開,把培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果嵌入課堂實踐,促進(jìn)高效課堂的創(chuàng)建。

  三、落地校本 進(jìn)入常態(tài)

  教師培訓(xùn)的價值取向定位于教師專業(yè)發(fā)展,最終成效落地在常態(tài)課堂質(zhì)量提高和學(xué)生的發(fā)展上。教師外出培訓(xùn)的時間有限,教師專業(yè)水平和課堂教學(xué)質(zhì)量的提升,主要途徑是以校為本的自主研修。基于以上認(rèn)識,我們把引領(lǐng)中小學(xué)校校本研課磨課,作為課改理念落地常態(tài)課堂的主要抓手,主要做法總結(jié)如下:

  一是通過進(jìn)修學(xué)校舉辦磨課研修班和外出送培,為中小學(xué)培養(yǎng)種子教師,在校本研修中起到引領(lǐng)輻射作用。

  二是通過舉辦校長、主任、學(xué)科負(fù)責(zé)人培訓(xùn)班,研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。

  三是充分發(fā)揮課改核心校的基地作用,組織不同學(xué)科的研課磨課研討活動。

初中語文研修總結(jié)模板3

  一、初讀――整體感知,解決“寫什么”

  “初讀”指整體感知課文的閱讀,是感性認(rèn)知階段,就是學(xué)習(xí)字詞、理解層意和粗知大意。初讀課文應(yīng)注意以下內(nèi)容:

  (1)學(xué)習(xí)字詞,了解背景,通讀文本;

  (2)把握情感基調(diào),體會精神面貌;

  (3)理清思路,掌握線索,感受主旨。初讀訓(xùn)練,能幫助學(xué)生理清課文思路,也為第二課時研讀課文的具體探究打下基礎(chǔ),逐步提高學(xué)生的閱讀能力。課堂實踐證明,在第一課時教學(xué)中,把時間和精力花在整體感知課文的初讀上,培養(yǎng)閱讀能力效果遠(yuǎn)勝于每段必講。

  怎樣整體感知課文呢?以下是筆者探索總結(jié)的幾種整體感知的切入方法:首先根據(jù)教材特點提出導(dǎo)讀要求。作為學(xué)生整體感知課文的前置程序,導(dǎo)讀的基本任務(wù)就是確定目標(biāo),激發(fā)興趣。一般包括下列四項內(nèi)容:預(yù)習(xí),解題,介紹有關(guān)資料,明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)實踐中可以靈活選擇。

  初讀課文整體感知階段,教師對學(xué)生不是放任自流、不聞不問地“自學(xué)”,而是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的自主學(xué)習(xí),是建立在對新課文、新知識、求知欲基礎(chǔ)上的“想學(xué)”,建立在已掌握舊知識基礎(chǔ)上的“能學(xué)”,建立在已掌握學(xué)法基礎(chǔ)上的“會學(xué)”,它是在教師傳授一定學(xué)習(xí)方法上進(jìn)行的。譬如,“勾、畫、圈、點、批”法讀課文,“名、時、地、評、作”法了解作者作品,加小標(biāo)題法理清思路,單元比較法掌握思想內(nèi)容和藝術(shù)特色。

  二、研讀――具體探究,解決“怎么寫”

  所謂研讀,指的是探究性閱讀,是新課程倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中的具體運用。參與式閱讀教學(xué)“三讀”模式中的研讀是在教師組織下仔細(xì)地閱讀課文,理清文章的思路,抓住重點,弄清詞句段的聯(lián)系和含義,探索文章的中心思想,旨在釋疑解惑,進(jìn)一步理解課文內(nèi)容。研讀包括分段細(xì)讀,逐段理解和重點詞句段理解。研讀課文階段為理性認(rèn)知,這是在感性認(rèn)知基礎(chǔ)上的思維方式的層進(jìn),它要求對全文進(jìn)行更加細(xì)致深入地挖掘。研讀課文應(yīng)注意以下內(nèi)容:

  (1)分析題目,揣摩中心;

  (2)讀懂詞句,把握文意;

  (3)理清結(jié)構(gòu),歸納中心。

  閱讀教學(xué)中,要讓學(xué)生仔細(xì)研讀課文,教會學(xué)生如何理解詞句段。

  1.理解詞語的方法有多種,但其中最主要的兩種必須讓學(xué)生掌握。其一,比較理解法。其二,結(jié)合上下文理解法。

  2.理解句子的主要方法有:

  (1)抓關(guān)鍵詞語理解,如對含義深刻和運用修辭手法的句子的理解。

  (2)聯(lián)系上下文理解,如對總起句、總結(jié)句、過渡句的理解。

  (3)結(jié)合課文有關(guān)內(nèi)容理解,如對課文中心句的理解。

  (4)句式比較理解,如對描寫生動和含蓄句的理解,不同修辭手法運用的理解。

  3.理解段的含義,既要從全篇著眼,上下聯(lián)系,又要分析構(gòu)成段的詞句的含義、作用,各句之間的關(guān)系以及排列的順序。理解段的主要方法有:

  (1)抓重點段;

  (2)抓段內(nèi)中心句子或重點句;

  (3)學(xué)一段,帶他段。凡是結(jié)構(gòu)相同或相似的段,可先學(xué)一段,然后引導(dǎo)學(xué)生依法理解其他各段,如《小石潭記》所描寫的“春夏秋冬”各個季節(jié)的景色,四段結(jié)構(gòu)相似,可先引導(dǎo)學(xué)生理解寫“春”一段,再依法自行讀懂其他各段。

  4.概括段意,關(guān)鍵在于抓中心句。有些段落中心句很明顯,它簡明地概括了段意,這樣就可以直接引用中心句作段意。有些中心句則要加以整理才能作段意。概括段意,語言要力求簡潔、準(zhǔn)確。

  5.理清作者的思路,劃分段落。劃分段落的方法,一般有如下幾種:

  (1)按時間順序分段;

  (2)按地點(空間)轉(zhuǎn)換分段;

  (3)按事情的發(fā)展順序分段;

  (4)按問題或事物的不同性質(zhì)分段;

  (5)按人物活動的線索分段;

  (6)按文章的總分關(guān)系分段。

  學(xué)生學(xué)會分段了,能讀懂詞句段了,掌握概括段意方法了,也就解決了“怎樣寫”的問題,真正地領(lǐng)會了作者的寫作目的了。

  三、精讀――語段賞析,解決“會應(yīng)用”

  《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對初中學(xué)生提出了“逐步提高欣賞文學(xué)作品的能力”的具體要求,培養(yǎng)初中生的'閱讀鑒賞能力成為初中語文教學(xué)的一個趨勢。教學(xué)實踐中的這種要求正在漸漸凸現(xiàn),表現(xiàn)在有關(guān)練習(xí)與試卷中,這類題目正在明顯增多。

  所謂鑒賞,就是指對文章關(guān)鍵詞語、句子的細(xì)心揣摩和辨析,領(lǐng)會其內(nèi)涵和表達(dá)作用,加深對語言運用的理解。鑒賞文章的藝術(shù)特色應(yīng)該是一種很高層次的閱讀能力,但又是閱讀中必須具備的一種能力。

  初中生關(guān)于閱讀鑒賞能力的培養(yǎng)訓(xùn)練可從以下幾個方面入手:

  1.對課文表現(xiàn)手法的鑒賞。課文的表現(xiàn)手法很多,如人稱的選用,記敘順序的運用,烘托(襯托)、象征手法的運用,聯(lián)想、想象的運用等都可以鑒賞。對初中生來說,比較常見的是對比手法的運用。

  2.對文章表達(dá)方式的鑒賞。文章的表達(dá)方式有敘述、描寫、說明、議論、抒情等幾種,都可以進(jìn)行鑒賞。對記敘文表達(dá)方式的鑒賞,可以著重放在描寫方面。

  3.對文章的語言運用的鑒賞。這類鑒賞可分為兩個層次,一是對文章整體語言風(fēng)格的鑒賞,或樸實或生動,或豪放或婉約,或清新或凝重,或直白或含蓄。另一個層次是從文章修辭手法的運用方面鑒賞。鑒賞時,可以先指出文章運用何種修辭方法,使文章顯得生動形象,然后選用適當(dāng)?shù)睦洌该骼溆昧撕畏N修辭方法,并選用一兩個例句分析其作用。

  參與式閱讀教學(xué)“三讀”模式,不外乎從整體到語段,再從語段到整體的循環(huán)往復(fù)的深入研讀過程。初讀――研讀――精讀,是互相聯(lián)系,互相促進(jìn),相得益彰的辯證統(tǒng)一關(guān)系。只有在整體感知的指導(dǎo)下,具體探究的目標(biāo)才更明晰,整體感悟就能更深刻更完整。如果說前面的三個階段是一條閱讀主線的話,那么,鞏固練習(xí)和拓展遷移階段,則是閱讀能力的檢驗和升華,前后兩者又是完整的統(tǒng)一體。

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