思維數學教學總結

時間：2023-05-26 14:32:50 總結我要投稿

幼兒數學思維的科學教學優化總結推薦度：
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思維數學教學總結（通用5篇）

　　時間的腳步是無聲的，它在不經意間流逝，經過這段時間努力，我們也有了一定的收獲，請務必好好寫一份教學總結，記錄好這段經歷。在寫之前，要先考慮好內容和形式喔，下面是小編為大家收集的思維數學教學總結（通用5篇），希望能夠幫助到大家。

思維數學教學總結（通用5篇）

　　思維數學教學總結1

　　數學教學過程的基本目標是促進學生的發展，按照新課標的基本理念，它不只是讓學生獲得必要的數學知識，技能還應當包括在啟迪思維、解決問題，情感與態度等方面的發展，那么思維訓練過程式一個什么樣的過程呢?

　　思維訓練是訓練人腦對客觀事物的本質特征和內在聯系盡快正確作出間接的和概括的反映的過程，小學數學思維訓練是在小學數學教學過程中教師有目的、有計劃地引導學生主動參與思維活動，培養學生思維興趣、品質和能力的過程;這一過程一般包括訓練準備、訓練實施、效果測評三個過程。

　　一、訓練準備過程

　　教師要想上好思維訓練課，開展好思維訓練必須做好充分準備，這樣，才能確保訓練目的明確，方法得當，有序高效在這一過程有兩項主要任務：

　　1、擬定好思維計劃，這時搞好思維訓練的.前提，在定計劃要依據“大綱”或“課標”要求緊扣教材知識和內容、訓練目的和要求、訓練形式和方法。

　　2、激發學生的思維興趣，引起學生主動思考、敢想敢說。

　　如果學生不愿意思考問題，不敢發表意見，則思維訓練難于進行，怎樣激發學生的思維興趣呢?

　　①是建立教師與學生、學生與學生之間的伙伴關系;

　　②是說出有思考價值的問題;

　　③是讓學生從新舊知識矛盾中發現問題;

　　④是創設爭辯氛圍;

　　⑤是利用游戲、演示、操作等激發思維興趣。

　　二、訓練實施過程

　　在這一過程，首先是訓練指導，即結合某單元或章節的新知識內容，說明重點訓練項目、程序和方法、使學生明確訓練目的和要求，從而自覺參與思維訓練。

　　其次是按計劃分課時開展訓練，注意排除學生的思維障礙。

　　在新課學習階段以歸納推理訓練為主，在練習鞏固階段以演繹推理訓練為主;但是，要注意求異思維訓練。

　　數學課堂教學是思維訓練的主陣地，如何搞好課堂教學中的思維訓練呢?

　　1.創設思維情景激發思維。

　　對學生進行思維訓練，首先要創設一定的思維情景，激發學生思維動機，將學生的思維需要轉化為思維活動

　　2.安排適當活動，激活思維。

　　在學生的思維被激發后，他們會主動參與思維活動，在次基礎上，還應安排適當活動激活思維，使思維優質高效。

　　①讓學生質疑、問難。

　　鼓勵學生大膽質疑、敢于提問，是激活思維的有效方法之一，質疑問難的學習活動可以活躍氣氛，促使全體學生圍繞一定的問題展開思維、交流信息、教師正好因勢利導參與研討。

　　②讓學生自學嘗試。

　　自學嘗試是一種自主探究新知的過程，不僅可以激活思維，而且可以培養自學能力。

　　③讓學生探究研討。

　　例如：教學運算定律讓學生通過題組計算自己找規律，做結論。

　　④讓學生判斷推理。

　　應用判斷推理辯析和強化概念的本質屬性，也是激活思維的有效方法。

　　例如：讓學生運用除法算式判斷哪個數能被哪個數整除，并說明理由，可以激活學生的演繹推理。

　　3.多種形式鼓勵激勵思維。

　　小學生的思維積極性需要不斷被激勵，如何激勵學生思維呢?

　　三、效果測評

　　1、報告結果，自我激勵。

　　即讓學生當眾報告自己的思維過程和結果，如讓學生說一說是怎樣想的把自己得的結論說給大家聽。

　　2、留下懸念，設問激勵。

　　如在數學課結尾時留下學生想解決但未解決的問題，讓學生帶著。

　　思維數學教學總結2

　　一、提高數學思維能力的作用

　　（一）提高解決問題的能力，加強數學與生活的聯系

　　數學的學習與問題解決緊密相關，解決問題的過程是思維的綜合過程。而問題解決又與思維能力有關，不同的思維能力對問題解決的程度不同。所以提高數學思維能力有助于提高學生解決問題的能力。

　　（二）提高學習數學的動機，激發學生學習興趣

　　思維動機是良好的學習動機。當數學思維能力提高了，學生能運用多種思想方法解決各種問題，有助于提高其學習的自信心，并開拓了他們的思維空間，激發學習的主觀能動性與興趣。

　　（三）提高學習品質，養成良好的思維習慣

　　數學思維能力包括基本的學習品質，如勤于思考，有解決問題的堅強意志等。在我們的教學中更重要的是改善學生的思維能力，掌握問題的思考方式，使其形成良好的思維習慣，從而提高思維品質。

　　二、課堂教學中拓寬學生思維能力的策略

　　“授之于魚，不如授之于漁。”在課堂教學中，我們更應該培養學生的思維能力。那么在課堂教學中如何拓寬學生的思維能力呢？

　　（一）數形結合，培養學生思維的深刻性

　　思維的深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平。數學是高度抽象性的學科，學生理解起數學符號、數學概念必然有一定的困難，所以有必要借助具體的事物，讓學生的思維從具體形象思維過渡到抽象概括的思維。如教學“9加幾”，讓學生掌握用“湊十法”來計算9加幾的算式。如果脫離了實物單純的教學“湊十法”學生很難理解，我們可以借助直觀的物體。如數飲料：箱子里裝有9瓶，箱子外面放有4瓶。讓學生想想共有幾瓶？怎么數就能很快又能很清楚的`知道？接著再借助小棒擺一擺。最后讓學生根據擺小棒的過程說說9+4可以怎么算，從中抽象、概括出一般的結論，使其經歷方法的形成過程，真正理解“湊十法”，并能靈活的應用。

　　（二）加強問題的解說，提高學生思維的廣闊性

　　語言是思維的外在表現形式，同時它也能促進思維的發展。在解決一個問題時，我們可以讓學生自己說說解題的思路及解題步驟，也可以讓學生說說他人的解題思路，要求表達清楚、合理。

　　（三）設計有層次性的練習，培養思維的靈活性

　　練習是提高學生解題能力，促進思維發展的有效方式。為打破思維定勢，練習的形式也必須豐富多樣，具有層次性。引導學生從多種角度下思考問題，培養思維的靈活性。

　　（四）設計探究性練習，提升思維的獨創性

　　思維的獨創性要求在符合常規邏輯思維的條件下，又要打破常規；要求在問題解決中選擇求變、求異的思維，進而有創造性的解決問題。如在一節《平行四邊形面積》的教學中，教師就設計了這樣的一個探究性練習：出示一個不規則的圖形，讓學生計算不規則圖形的面積。求不規則圖形的面積與學生已有的知識發生碰撞，他們通過剪一剪、拼一拼等各種方式的探究，轉化為已學過的知識，創造性的探索出計算面積的方法，提升思維的獨創性。

　　三、結語

　　總之，在我們的小學數學課堂教學中，思維能力的培養并不是一朝一夕的，它是一個長期的過程。我們在拓寬學生思維能力的過程中要根據學生的思維特點，結合一定的教學實際情況來循序漸進的完成。

　　思維數學教學總結3

　　當然，在大力提倡解題策略多樣化的同時，我們還應明確肯定思維優化的必要性，這就是說，我們不應停留于對于不同方法在數量上的片面追求，而應通過多種方法的比較幫助學生學會鑒別什么是較好的方法，包括如何依據不同的情況靈活地去應用各種不同的方法。顯然，后者事實上也就從另一個角度更為清楚地表明了“互補與整合”確應被看成數學思維的一個重要特點。

　　最后，我們應清楚地看到在形式和直覺之間所存在的重要的互補關系。特別是，就由“日常數學”向“學校數學”的過渡而言，不應被看成對于學生原先所已發展起來的素樸直覺的徹底否定；毋寧說，在此所需要的就是如何通過學校的數學學習使之“精致化”，以及隨著認識的深化不斷發展起新的數學直覺。在筆者看來，我們應當從這樣的角度去理解《課程標準》中有關“數感”的論述，這就是，課程內容的學習應當努力“發展學生的數感”，而后者又并非僅僅是指各種相關的能力，如計算能力等，還包含“直覺”的含義，即對于客觀事物和現象數量方面的某種敏感性，包括能對數的相對大小作出迅速、直接的判斷，以及能夠根據需要作出迅速的估算。當然，作為問題的另一方面，我們又應明確地肯定幫助學生牢固地掌握相應的數學基本知識與基本技能的重要性，特別是，在需要的時候能對客觀事物和現象的數量方面作出準確的刻畫和計算，并能對運算的`合理性作出適當的說明──顯然，后者事實上已超出了“直覺”的范圍，即主要代表了一種自覺的努力。

　　值得指出的是，除去“形式”和“直覺”以外，著名數學教育家費施拜因曾突出地強調了“算法”的掌握對于數學的特殊重要性。事實上，即使就初等數學而言我們也可清楚地看出“算法化”的意義。這正如吳文俊先生所指出的：“四則難題制造了許許多多的奇招怪招。但是你跑不遠、走不遠，更不能騰飛？？可是你要一引進代數方法，這些東西就都變成了不必要的、平平淡淡的。你就可以做了，而且每個人都可以做，用不著天才人物想出許多招來才能做，而且他可以騰飛，非但可以跑得很遠而且可以騰飛。”

　　這正是數學歷史發展的一個基本事實，即一種重要算法的形成往往就標志著數學的重要進步。也正因為此，費施拜因將形式、直覺與算法統稱為“數學的三個基本成分”，并專門撰文對這三者之間的交互作用進行了分析。顯然，就我們目前的論題而言，這也就更為清楚地表明了“互補與整合”確應被看成數學思維的一個重要特點。

　　綜上可見，即使是小學數學的教學內容也同樣體現了一些十分重要的數學思維形式及其特征性質，因此，在教學中我們應作出切實的努力以很好地落實“幫助學生學會基本的數學思想方法”這一重要目標。

　　思維數學教學總結4

　　眾所周知，強調與現實生活的聯系正是新一輪數學課程改革的一個重要特征。“數學課程的內容一定要充分考慮數學發展進程中人類的活動軌跡，貼近學生熟悉的現實生活，不斷溝通生活中的數學與教科書上數學的聯系，使生活和數學融為一體。”就努力改變傳統數學教育嚴重脫離實際的弊病而言，這一做法是完全正確的；但是，從更為深入的角度去分析，我們在此則又面臨著這樣一個問題，即應當如何去處理“日常數學”與“學校數學”之間的關系。

　　事實上，即使就最為初等的數學內容而言，我們也可清楚地看到數學的抽象特點，而這就已包括了由“日常數學”向“學校數學”的重要過渡。

　　也正由于數學的直接研究對象是抽象的模式而非特殊的現實情景，這就為相應的“純數學研究”提供了現實的可能性。例如，就以上所提及的加減法運算而言，由于其中涉及三個不同的量（兩個加數與它們的和，或被減數、減數與它們的差），因此，從純數學的角度去分析，我們完全可以提出這樣的問題，即如何依據其中的任意兩個量去求取第三個量。例如，就“量的比較”而言，除去兩個已知數的直接比較以外，我們顯然也可提出：“兩個數的差是3，其中較小的數是4，問另一個數是幾？”或者“兩個數的差是3，其中較大的數是4，問另一個數是幾？”我們在此事實上已由“具有明顯現實意義的量化模式”過渡到了“可能的量化模式”。

　　綜上可見，即使就正整數的加減法此類十分初等的題材而言，就已十分清楚地體現了數學思維的一些重要特點，特別是體現了在現實意義與純數學研究這兩者之間所存在的辯證關系。當然，從理論的角度看，我們在此又應考慮這樣的問題，即應當如何去認識所說的純數學研究的意義。特別是，我們是否應當明確肯定由“日常數學”過渡到“學校數學”的必要性，或是應當唯一地堅持立足于現實生活。

　　總的來說，這就應當被看成“數學化”這一思維方式的完整表述，即其不僅直接涉及如何由現實原型抽象出相應的'數學概念或問題，而且也包括了對于數量關系的純數學研究，以及由數學知識向現實生活的“復歸”。另外，相對于具體知識內容的學習而言，我們應當更加注意如何幫助學生很好地去掌握“數學化”的思想，我們應當從這樣的角度去理解“情境設置”與“純數學研究”的意義。這正如弗賴登塔爾所指出的：“數學化……是一條保證實現數學整體結構的廣闊途徑……情境和模型，問題與求解這些活動作為必不可少的局部手段是重要的，但它們都應該服從于總的方法。”

　　一、凝聚：算術思維的基本形式

　　由以下關于算術思維基本形式的分析可以看出，思維的分析相對于具體知識內容的教學而言并非某種外加的成分，而是有著重要的指導意義。

　　具體地說，這正是現代關于數學思維研究的一項重要成果，即指明了所謂的“凝聚”，也即由“過程”向“對象”的轉化構成了算術以及代數思維的基本形式，這也就是說，在數學特別是算術和代數中有不少概念在最初是作為一個過程得到引進的，但最終卻又轉化成了一個對象――對此我們不僅可以具體地研究它們的性質，也可以此為直接對象去施行進一步的運算。

　　例如，加減法在最初都是作為一種過程得到引進的，即代表了這樣的“輸入？D輸出”過程：由兩個加數（被減數與減數）我們就可求得相應的和（差）；然而，隨著學習的深入，這些運算又逐漸獲得了新的意義：它們已不再僅僅被看成一個過程，而且也被認為是一個特定的數學對象，我們可具體地去指明它們所具有的各種性質，如交換律、結合律等，從而，就其心理表征而言，就已經歷了一個“凝聚”的過程，即由一個包含多個步驟的運作過程凝聚成了單一的數學對象。再如，有很多教師認為，分數應當定義為“兩個整數相除的值”而不是“兩個整數的比”，這事實上也可被看成包括了由過程向對象的轉變，這就是說，就分數的掌握而言我們不應停留于整數的除法這樣一種運算，而應將其直接看成一種數，我們可以此為對象去實施加減乘除等運算。

　　二、互補與整合：數學思維的一個重要特征

　　以上關于“過程？D對象性思維”的論述顯然已從一個側面表明了互補與整合這一思維形式對于數學的特殊重要性。以下再以有理數的學習為例對此作出進一步的說明。

　　首先，我們應注意同一概念的不同解釋間的互補與整合。

　　具體地說，與加減法一樣，有理數的概念也存在多種不同的解釋，如部分與整體的關系，商，算子或函數，度量，等等；但是，正如人們所已普遍認識到了的，就有理數的理解而言，關鍵恰又在于不應停留于某種特定的解釋，更不能將各種解釋看成互不相關、彼此獨立的；而應對有理數的各種解釋（或者說，相應的心理建構）很好地加以整合，也即應當將所有這些解釋都看成同一概念的不同側面，并能根據情況與需要在這些解釋之間靈活地作出必要的轉換。

　　其次，我們應清楚地看到解題方法的多樣性及其互補關系。

　　眾所周知，大力提倡解題策略的多樣化也是新一輪數學課程改革的一個重要特征：“由于學生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應當尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡計算方法的多樣化。”當然，在大力提倡解題策略多樣化的同時，我們還應明確肯定思維優化的必要性，這就是說，我們不應停留于對于不同方法在數量上的片面追求，而應通過多種方法的比較幫助學生學會鑒別什么是較好的方法，包括如何依據不同的情況靈活地去應用各種不同的方法。顯然，后者事實上也就從另一個角度更為清楚地表明了“互補與整合”確應被看成數學思維的一個重要特點。

　　思維數學教學總結5

　　思維即人腦對客觀現實的一種反應和概括，同時還夾雜著自己的主觀意識。從數學的角度對問題進行分析，并提出解決問題的方法稱作數學思維。而數學本身是對模式的一種研究，是一種抽象化的過程。數學將具體的問題普遍化、抽象化為一個純粹的數學問題，并通過抽象的模式解決實際問題。所以，對小學數學教學來講，以他們生活中熟悉的具體事物為依據，逐步開始以數學抽象的思維方式去進行分析。

　　一、數學思維的概念

　　數學思維是一種有條件的，按部就班的，循序漸進的思維方式，主要以判斷、推理等概念性的思維形式為主要依據，是小學生數學能力的核心體現。所以，在小學數學教學過程中，需要重點培養學生的邏輯思維能力，兒童時期是邏輯思維和數學概念形成的初期。數學知識本身就具有高度的邏輯性和抽象性，所以孩子通過邏輯推理和數學思考可以鍛煉他們的分析問題，解決問題的能力，幫助孩子開發大腦潛能，提高孩子的創造力。

　　二、小學數學教學基本功的訓練與提高

　　小學數學教學基本功之一――數學語言運用準確。作為小學數學教師，首先要具備講數學語言的能力。數學教師在運用數學語言進行教學的時候，盡量要做到思路清晰、表述準確、語言簡潔。把復雜話變簡單，把簡單的話變成容易讓學生聽懂。保證每個學生都能準確把握教學內容。比如，一些數學老師經常會說這樣一句話：“15這個數字”，其實這是一個技術性的.錯誤，數字只有0～9這十個，而15是個數，并非數字。如果老師在講課中不強調清楚，就會給學生留下一個錯誤的概念，不能準確的區分，數和數字的差別。

　　小學數學教學基本功之二――會寫，會畫。板書是指教師根據課堂教學的需要，在黑板上書寫的文字、符號、以及繪制的圖表。一個完整的板書可以反映教師的許多基本技能，因此教師應重視板書的設計，注重基本功的訓練。數學教學板書不是單一的，有很多內容往往要用圖形來表達。因此，作為小學數學教師還要具備繪畫的能力。

　　小學數學教學基本功之三――會制作教具。小學生的思維正處于從具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡階段。在小學，可以提供一些教具，但不能完全滿足教學的需要。當我們找不到合適的教具時，教師不得不自己動手，以達到教學效果。這就要求教師要具有，會制作教具的能力。

　　小學數學教學基本功之四――制作試卷。對于一些信息閉塞的山村學校來說，教師的這項基本功就變的更加重要。教師要根據課程標準、教學內容和學生的實際情況，制定相應的試卷，來測試學生的水平，改進教學方法，以便促進教學質量的提高，縮小與城市學校的差距。

　　三、小學數學教學要從不同的角度分析問題，看待問題

　　事實證明，人的智力是有差別的。有些學生確實學不好數學，可能怎么教都學不好！對于這樣的學生，我們也不必強求，可以換一種思維去對待。我們可以這樣看待，他數學學不好，不一定語文學不好，他只要有一門學的好，或者有一門其他方面突出的技能，“三百六十行，行行出狀元”，他就能在社會上生存，就能發揮出自己的聰明才智，為社會做貢獻。同樣會得到別人的認可。《非誠勿擾》的主持人孟非在主持的過程中，曾經說過一句話，他說他上學的時候，數學考20分，英語考20分，語文考150分，滿分150分。就這樣，孟非成為了中國最著名的主持人之一。其實從不同的角度去看待問題就會有不同的結果，事實也是這樣，其實以上講的，就是一種數學思維，從不同的角度去看待問題，從不同的角度去解答問題，就像解數學題的時候，一道題可能有好幾種解法，其實在這個過程中就是在培養學生用不同的方法解決同一個問題的能力，這個角度不行，你換一個角度，說不定就會有不同的答案。

　　有句話說，授之以魚不如授之以漁，數學教學不僅僅是教受學生數學課程，更多的是在傳授一種學習方法，在學習的過程中，提升學生的思維能力，解決問題的能力。其實在這個過程中鍛煉的，是人的思考方式。做為一名小？W數學老師，應該盡量開發學生的潛能，打開他們的思維能力，以達到教育的目的。

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